Дети направляются в эти классы в возрасте 6,5–7 лет городской психолого-медико-педагогической комиссией (ГПМПК). У большинства поступивших детей наблюдается повышенная возбудимость, неустойчивое внимание, быстрая утомляемость, нарушение эмоционально-волевой сферы, агрессивность, склонность к бродяжничеству, недостаточное речевое развитие, недоразвитие сенсорных и мыслительных процессов, несформированность элементарных трудовых умений, неспособность слушать и слышать взрослого, подчинять свои действия предъявленной инструкции, неумение контролировать ход выполнения деятельности; были дети со сниженным слухом и зрением, последствиями детского церебрального паралича, ранним детским аутизмом. Все перечисленные нарушения усложнили бы адаптационные возможности ребенка в общеобразовательной школе.

В нашей школе проведена большая работа по обеспечению условий для обучения этих детей: определены отдельные помещения с соответствующей мебелью, рядом расположен кабинет психолога и школьный здравпункт, приобретены развивающие игры и игрушки, необходимая литература, назначены опытные педагоги со специальным дефектологическим образованием, освоивших большой объем специальной литературы.

Изучив психофизические особенности и потенциальные возможности поступивших детей, педагоги под руководством школьного психолого-медико-педагогического консилиума определили основные направления работы: коррекционное; образовательное; досуговое; работу с родителями.

Все эти направления тесно взаимосвязаны и дополняют друг друга. Основные направления работы реализуются не только через базовый образовательный компонент, разработанный на основе Программы для коррекционных образовательных учреждений под редакцией В. В. Воронковой, но и специальные программы, разработанные школьными педагогами:

Причем педагогам необходимо было знать содержание не только тех разделов программы, по которым они непосредственно проводят занятия, но и тех, которые проводят другие специалисты школы, так как правильное планирование занятий обеспечивает необходимое закрепление материала в разных видах деятельности детей. Педагоги используют не только методы и приемы классической педагогики, но и коррекционной. Названия учебных предметов, таких как чтение, письмо, математика — являются условными, в их изучении осуществляется подготовка к овладению грамотой, первоначальными навыками счета, письма. При обучении письму используются такие приемы и способы как письмо в воздухе, мокрым пальцем по сухой поверхности, маркером на специальной доске, выкладывание букв шнурком, счетными палочками, мозаикой и т. д.; пальчиковую гимнастику (пальчики превращаются в «гусеницу», «ежика», «замок», «бабочку» и пр.). А при обучении счету – трафареты, шаблоны, счеты-абаки, геометрический материал и геометрическое лото; дети составляют цифры из конструктора, мозаики, счетных палочек и т. п. Задания с картинками, создание целого из частей, «Веселые прописи», «Веселый алфавит», «Учимся писать и рисовать», составление рассказа по рисунку «Придумай и дорисуй», «Придумай и расскажи» и другое — применяется при обучении грамоте. Очень важно поддерживать постоянный интерес и создавать положительную мотивацию к учению, формировать нравственную и волевую готовность к обучению в школе. Большое внимание уделяется общему и общеречевому развитию воспитанников, а также коррекции психофизических нарушений: фонематического и речевого слуха, правильного звукопроизношения, зрительного восприятия и пространственной ориентации, скоординированной моторики мелких мышц рук, внимания.

Созданная в школе среда способствует развитию и освоению ребенком всех детских видов деятельности (активная игра, рисование, драматизация, аппликация, конструирование, лепка, музыкальные занятия), любознательности, воображения – а это есть предпосылки развития у детей произвольности психических процессов и управления поведением.

Особенностью работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья является комплексный подход, что способствует более успешной психологической адаптации детей к условиям школы (таблица 1). Например, если при изучении темы «Зимующие птицы» учитель дает общее представление о зимующих птицах, учит составлять предложения и небольшой рассказ, учитель-логопед отрабатывает грамматический строй речи, правильное звукопроизношение, учитель-дефектолог – формирует слуховое внимание, пространственное ориентирование и моторику, работает над классификацией и обобщением понятий, то воспитатель выполняет практическую работу (аппликация, рисунок, лепка, тестопластика). А в формировании учебных и речевых навыков у воспитанников задействован еще и учитель музыки.

Важная роль в подготовке детей к школе принадлежит группе продленного дня, где организована досуговая деятельность: музыкальные занятия, театральная игра, изобразительное искусство, прикладное творчество. По этим направлениям составлены программы воспитателями и педагогами дополнительного образования. Воспитатель на своих занятиях закрепляет знания, полученные на уроках, продолжает развивать мелкую и общую моторику, речевые навыки, вносит в свои занятия художественно-эстетическую и нравственную направленность. Дети заняты в кружках, мастерских прикладного творчества и в театральной студии.

Таблица 1

Комплексный подход к формированию учебных и речевых навыков (пример планирования)

Месяц, неделя	Учитель	Учитель-логопед	Педагог-психолог	Учитель-дефектолог	Учитель музыки
НОЯБРЬ, 2-я неделя	Звук и буква У. Письмо печатных букв А, У Развитие речи (Р.р.): «Посуда»	Звук и буква С (звукопроизношение). Знакомство с понятием слог. Множественное число существительных	Развитие зрительно-двигательной координации	Развитие тонкой моторики	Распевка «Удод»
3-я неделя	Звуки и буквы АУ, УА. Конструирование из счетных палочек слогов АУ, УА Р.р.: «Мебель»	Мягкий согласный звук СЬ. Звуки С, СЬ. Образование существительных мн. числа И.п. и Р.п. Приставочные глаголы	Развитие зрительно-двигательной координации	Развитие моторных навыков	Музыкальная игра «Узнай по голосу».
4-я неделя	Звук и буква О. Вычерчивание кривых линий. Р.р.: «Транспорт»	Звук и буква 3. Деление слов на слоги. Образование существительных с помощью суффикса ИЩ	Развитие произвольного внимания	Ориентация относительно своего тела	Пальчиковая игра «Цепочки». Распевка «Окунь».
ДЕКАБРЬ 1-я неделя	ОУ, УА, АУ Конструирование из счетных палочек букв, печатание слогов. Р.р.: «Зима. Забавы, игры зимой»	Звуки и буквы С, 3. Звонкие и глухие согласные. Образование притяжательных прилагательных	Развитие произвольного внимания	Ориентация в пространстве	Подвижная игра «Снежный ком». Упражнения на развитие мимики.

В течение года воспитанники разучивают и разыгрывают сценки, участвуют в различных праздниках, ставят музыкальные спектакли: в 2005 году – музыкальная сказка «Теремок», в 2006 году – «Репка», в 2007 году – «За солнышком», в 2008 году – «Путешествие Алисы из Зазеркалья». Все это способствует развитию у них памяти, устной связной речи, коммуникативных функций, эмоциональной выразительности и раскрепощению.

Большинство детей, поступающих в школу, соматически ослаблены, многие из них имеют хронические заболевания, нарушения осанки, пониженное зрение, поэтому серьезное внимание уделяется их оздоровлению: проводится закаливание, лечебная физкультура, гимнастика для глаз, физиолечение, массаж, витаминотерапия, медикаментозное лечение по показаниям.

Работа с родителями, как было сказано выше, является одним из важных направлений подготовки детей к обучению. Научить родителей грамотно развивать ребенка в семье, помогать ему, учитывая потенциальные возможности и не перегружая его непосильными занятиями. Поэтому для родителей ежедневно проводят консультации учителя, воспитатели, педагог-психолог, учитель-логопед, учитель-дефектолог, врач психиатр.

Такая работа приводит к положительным результатам в развитии психических процессов и формировании предпосылок к учебной деятельности, коррекции эмоционально-волевой сферы. Мониторинг формирования учебных навыков, проводимый по трем направлениям – особенности развития речи, начала математики, школьно-значимые умения (при двухбалльной системе: 0 баллов – не владеет, 1 балл – частично владеет, 2 балла – владеет хорошо), показывает, что к концу учебного года средний балл сформированности учебных навыков у воспитанников значительно повышается (в 2005 году на 0,91 баллов, в 2006 году – на 0,86 баллов, в 2007 году – на 0,88 баллов).

Городская ПМПК ежегодно проводит повторное обследование детей в конце учебного года и отмечает положительную работу педагогов по подготовке детей с ограниченными возможностями здоровья к обучению в школе. Более 90% детей, получив коррекционно-развивающую помощь, успешно справляются с программой общеобразовательной школы.

Литература

1. Айзман Р.И., Жарова Г.М. и др. Подготовка ребенка к школе. – Томск, Пеленг, 1994.
2. Ануфириев А.Ф., Костормина С.М. Как преодолеть трудности в обучении детей. – М.: Ось, 1989.
3. Багдасарьян И.С. Психологический портрет учащихся первых классов общеобразовательных школ Красноярска. // Дефектология, № 4, 2005.
4. Битянова М.Р. «Адаптация ребенка к школе». – М.: ОЦ «Педагогический поиск», 1996.
5. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М. 1996.
6. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М.: Просвещение, 1985.
7. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В., Учим детей общаться. – Ярославль, 1996.
8. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей, – Ярославль, 1996.
9. Психодиагностическая методика выявления минимальных отклонения развития у детей дошкольного возраста.–2003. hhtp://planetadisser.com/see/dis_102295.html.
10. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М., 2002.
11. Смолин О.Н., Горькавая О.Е. Почему возможности не равны? Правовые проблемы реализации права инвалидов на образование в современной России. // Коррекционная педагогика, № 2(4), 2004.
12. Соколова Е. И. Веселые прописи. – Ярославль, «Академия развития», 2004
13. Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающим миром, – М.,1990.
14. Эльконин Б.Д. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. – М., 1981.

ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ

Р.А.Кистенева
Томск, Муниципальная специальная (коррекционная) школа VIII вида №59

В работе представлен опыт реализации системы полного усвоения знаний в начальной школе на уроках математики, которая базируется на использовании обучающе-контролирующих компьютерных программ.

Комплексное решение задач коррекционно-развивающего обучения детей с особыми образовательными потребностями невозможно без учета их индивидуальных особенностей. Учет индивидуальных особенностей учащихся, как правило, осуществляется путем дифференцированного, в частности, разноуровневого обучения [4,5]. Альтернативой дифференцированному подходу является система полного усвоения знаний (критериально-ориентированное обучение) – система индивидуализированного обучения, в которой учебный процесс организован так, чтобы каждый учащийся получил достаточное время для усвоения им материала [1]. Как следствие это позволяет устранить различия в знаниях и добиться выполнения учебной программы всеми учащимися.

Автором предложена технология компьютерной реализации системы полного усвоения знаний в начальной школе на основе организации индивидуальной траектории обучения, включающая следующие элементы [2]:

1. Каждый урок включает инвариантную (фронтальная работа) и вариативную (индивидуальная работа) части.
2. Процесс обучения сопровождается мониторингом знаний на основе тестирования, который позволяет объективно оценить усвоенные и неусвоенные учеником учебные элементы.
3. Индивидуализация обучения достигается путем использования компьютерных обучающих программ.
5. Варьирование траектории обучения ученика определяется динамикой его учебной деятельности, так чтобы следующий сеанс работы с обучающей программой ученик начинал с изучения неусвоенных им элементов.
4. Цикл "тест - коррекция траектории обучения - работа с компьютерной обучающей программой" повторяется до тех пор, пока данный ученик не усвоит учебный элемент. Тем самым достигается вариативность времени обучения в соответствии со способностями ребенка. В результате ученик, работая в комфортном темпе, получает необходимое для него время изучения материала.

Технология апробирована на уроках наглядной геометрии и конструирования в 1-м классе VII вида [5] в 2004-2005 учебном году.

В настоящее время элементы технологии реализуются в виде набора электронных тренажеров, предназначенных для отработки вычислительных навыков на уроках математики в 4-м классе (УМК "Классическая начальная школа").

Планируя работу учащихся с использованием электронных тренажеров, педагог предварительно выявляет пробелы в усвоении учебного материала и определяет зону ближайшего развития для каждого учащегося.

В тренажерах учебные задания генерируются случайным образом по мере решения учеником текущей задачи. Решение каждого примера сопровождается оценкой (правильно, неправильно), при неправильных действиях появляется подсказка. Интерактивность учебного процесса позволяет ребенку увидеть свои ошибки и устранить пробелы в вычислительных навыках.

Числовое выражение предъявляется учащемуся для вычисления во время сеанса только один раз и потом автоматически удаляется из окна тренажера, поля для записи числового выражения и хранения результатов работы ученика защищены от редактирования. Все это позволяет использовать данные тренажеры не только для отработки вычислительных навыков, но и для их индивидуального контроля.

Фиксация результатов работы ребенка дает учителю информацию об усвоении учащимся конкретных вычислительных навыков, оптимизировать вариативную часть урока: учитель организует работу на компьютере, отслеживая процесс работы: учитывает результаты выполнения вычислений, оказывает экстренную помощь и моральную поддержку. Таким образом, каждый ученик работает в своем темпе и с теми видами заданий, которые наиболее актуальны для него в данный момент.

Пример результатов отработки одного из вычислительных навыков (вычитание трехзначных чисел из круглых сотен) на уроке математики с помощью электронного тренажера в 4-м классе VII вида представлен в таблице 1.

Таблица 1

Видно, что дети, усвоившие данный прием, показывают неизменно высокий результат. Практически у всех детей, которые на первом сеансе демонстрировали отсутствие практического навыка (большое число ошибок), на втором сеансе работы ситуация кардинально изменилась.

У Артема У. навык изначально отсутствовал, но на втором сеансе число правильно решенных примеров уже стало преобладающим. Для него, чтобы выйти на стабильный результат, необходим дополнительный сеанс работы с тренажером.

Данные экспериментального исследования и накопленный опыт позволяют сделать следующие выводы:

1. Индивидуализация обучения для младших школьников более эффективна при варьировании не учебного материала, а траектории обучения.
2. Реализация индивидуальной траектории обучения возможна на базе обучающих компьютерных программ, фиксирующих результаты работы учеников и тематических тестов.

Литература

1. Гончарова Т.Д. Обучение на основе технологии "полного усвоения". М.: Дрофа. 2004. 254с.
2. Кистенев Ю.В., Кистенева Р.А. Реализация системы полного усвоения знаний в начальных классах коррекционной школы на основе индивидуальной траектории обучения// Открытое и дистанционное образование. 2006. №2(22), с.23-26.
3. Кистенева Р.А. Мультимедийный курс "Знакомство с геометрическими фигурами". ИДО ТГУ. 2003 (www.ido.tsu.ru).
4. http://www.altai.fio.ru/projects/Group3/potok32/site/theory.htm
5. http://www.altai.fio.ru/projects/Group3/potok32/site/group.htm

ТЕХНОЛОГИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ АБИТУРИЕНТОВ-ИНВАЛИДОВ В СИСТЕМЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Е.И. Сладков
Г. Томск, ТПУ

Прослеживая истоки идеологии инклюзивного образования в его европейско-американской концепции и отдавая должное его гуманистическому содержанию, невольно задаешься целью не только пропагандировать и внедрять его безусловные ценности, но и расширять сферу их применения – прежде всего в практике образования и воспитания человеческой личности. Парадоксально, и это заслуживает особого внимания: инклюзия как предмет и цель человеческой деятельности значительно превосходит изначально связанные с нею задачи социализации детей с недостатками в здоровье. Недаром Сью Стаббс, советник по вопросам инвалидности фонда «Спасите детей – Великобритания» и один из авторов концепции инклюзивности заявил: «Инклюзивное образование – это стратегия, направленная на достижение конечной цели – продвижение идеи инклюзивного общества».

И если суть инклюзивного образования умещается в формуле «Образование для всех», аналог ее – в интерпретации Стаббса – «Общество для всех» - безгранично расширяет поле деятельности активистов, совершенствующих идеологию и практику инклюзивности. И первое, на чем хотелось бы сосредоточить внимание нашей общественности, как на одном из важнейших факторов состоятельности и привлекательности инклюзивного образования – его качестве. Степень этого качества должна соответствовать конечной цели инклюзивного образования, позволяющей обучающимся получать знания, в максимальной степени способные реализовать личностные возможности в постановке и достижении жизненных целей.

Как известно, качество образования пределов иметь не может. Проблема качества – вечная проблема, но она не может быть отдана на откуп случаю. Эту проблему надо решать постоянно с привлечением всего потенциала, каким на сегодня располагает общество. Не последнее место здесь занимают технологии образования, прежде всего технологии интеграционного вида, обеспечивающие личностно-ориентированный подход к обучающимся.

Поделимся опытом использования технологий личностно-ориентированного образования в системе довузовской подготовки абитуриентов-инвалидов в Томском политехническом университете.

Томское региональное общественное движение «Доступное для инвалидов высшее образование» (ТРОД «ДИВО») в процессе своей деятельности по организации довузовской подготовки молодежи из числа инвалидов столкнулось с проблемой преодоления отчуждения слушателей от ценностей образования. Главные причины тому – отсутствие в практике школьного образования личностного подхода к обучающимся и, прежде всего, к детям-инвалидам, системность учебного труда которых постоянно нарушается необходимостью восстановления работоспособности, переключением сознания на поддержание своего здоровья, на преодоление дискомфорта в общении со сверстниками, педагогическим коллективом, который обычно не дифференцирует своих требований к обучающимся. Одна из причин – в целевых установках школы создать впечатление достаточности образования обучаемых, не сталкивая их с проблемой качества обучения.

Снижение требований к качеству знаний учеников – инвалидов, отстранение школы от реальных проблем успешности своих выпускников, отсутствие необходимого педагогического инструментария для организации системной и эффективной работы по коррекции знаний учащихся, прежде всего неуспевающих и слабо успевающих – приводит к латентной (скрытой) неуспеваемости значительной части обучаемых, что, безусловно, отрицательно сказывается на возможности получения в дальнейшем такими учащимися профессионального образования, тем более высшего.

Статистика подтверждает: молодые инвалиды, поступающие в ВУЗ после окончания школы, в большинстве случаев не в состоянии быть успешными студентами. Чаще всего из-за систематической неуспеваемости они либо отчисляются, либо под предлогом обострения болезни уходят в академический отпуск. Так, в Томском политехническом университете в 2006 году были отчислены по неуспеваемости 4 студента-инвалида из 6 принятых на факультет автоматики и вычислительной техники в 2005 году.

Отчуждение от ценностей образования и их замена иными, нередко квазиценностями, приводит к неспособности личности преодолевать трудности учебного труда, активизировать собственные творческие ресурсы, успешно осваивать и применять в практической деятельности пласты информации по приобретению высшего профессионального образования.

Преодоление этого феномена возможно при условии ориентации образовательного процесса на конкретную личность, что при существующей в школе классно-урочной системе сделать не удается. Но это возможно в условиях личностно направленного дополнительного образования, преследующего цели формирования успешной личности во всех сферах ее личностного и социального проявления.

Образовательный процесс при этом не ограничивается лишь совершенствованием его дидактической составляющей того или иного предмета. Такой процесс дополняется психолого-педагогическим компонентом в виде психологического сопровождения обучаемых. Программа психологического сопровождения молодых инвалидов в процессе довузовской подготовки должна быть адекватной требованиям успешного продвижения личности в процессе ее социализации через образование. Особая роль в ней отводится системе стимулирования личности на преодоление ею отчуждения от ценностей образования. Программа стимуляции является составной частью психолого-педагогического курса «Психология успеха в учебной деятельности», рассчитанного как на аудиторно-теоретический цикл занятий, так и на индивидуальные консультации и мероприятия воспитательного порядка (диспуты, деловые игры, семинарские занятия).

Особое значение в курсе отводится самопознанию, культуре рефлексии и выработке навыка самокоррекции знаний и уровня интеллектуального развития обучаемых. Эти же принципы закладываются и в дидактическую составляющую учебного процесса, где важен результат: слушатель довузовской подготовки, абитуриент, имеющий недостатки в здоровье, должен обладать способностью успешно конкурировать в своем развитии со своими «здоровыми» сверстниками.

Следовательно, дифференцированный подход к обучаемым единственно правильный на планируемом поле дидактики. Аналог предлагаемой здесь технологии обучения – повсеместно известное, но так и неузаконенное репетиторство. А между тем, по результатам исследований роли репетиторства в развитии интеллектуального потенциала общества оно названо «первым и наиболее действенным способом подготовки думающих абитуриентов».

Наш проект дополнительного, коррекционного, личностно-ориентированного образования абитуриентов-инвалидов базируется на продуктах изыскания новых технологий образования, которые сформулированы и материализованы в 2007/08 учебном году в деятельности Центра довузовской подготовки Томского политехнического университета, на базе которого создавалась программа довузовской подготовки старшеклассников.Предлагаемые технологии действительно способны отражать лучшие стороны репетиторства – в более широком плане – тьюторства, которое успешно служит идеям личностного развития на любом из уровней интеллектуального становления личности и может быть применено как для ликвидации пробелов в знаниях обучаемых, так для развития одаренных нестандартно развитых детей. Речь идет о применении разработанных разноуровневых (точнее, трехуровневых программах) по основным предметам учебного плана довузовской подготовки – математике, физике и русскому языку. Эти многофункциональные программы индивидуального консультирования приведены в соответствие имеющимся на сегодня стандартам образования средней школы, и структурно выстроены в соответствии с требованиями Единого государственного экзамена.

Таким образом, по каждому из названных предметов мы можем осуществить целевое корректирующее обучение в форме индивидуального консультирования, которое и происходит в рамках личностно-ориентированного образования.

Каждый из уровней составленных программ – это содержательно-образовательный комплекс, сориентированный на данную конкретную личность с ее потенциалом знаний, возможностями их развития и углубления.

Реализация таких программ в условиях психологического сопровождения образовательного процесса, личностно-ориентированный подход в довузовской подготовке слушателей-инвалидов – способны успешно преодолеть как отчуждение их к ценностям образования, так и обеспечить образовательные интересы нестандартно одаренной личности.

ИЗ ОПЫТА ОРГАНИЗАЦИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ «НЕУСПЕШНЫМ» УЧАЩИМСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

О.В.Митрошенко
Томск, СШ № 4

Автор делится опытом педагогической работы с детьми, нуждающимися в особой психолого-педагогической помощи. Глубину и содержательность представленному материалу придаёт описание взаимодействия в педагогической работе медицинских работников, психологов, логопедов.

Для того чтобы организовать необходимую помощь ребенку, испытывающему трудности в обучении, необходимо четко увидеть и понять причину нарушения у него учебно-познавательной деятельности. Ведь определение типа школы или класса выравнивания, в которых должен обучаться ребенок – это еще не решение проблемы и, тем более, не оказание необходимой ему помощи. Это, скорее всего, еще одно наше действие, благодаря которому ребенок ощутит свою никчемность и ненужность, в очередной раз убедившись в своей неуспешности.

Чтобы комплексно оценить особенности психического развития ребенка, надо использовать аналитическую диагностику. Эта диагностика стремится оценить факторы, которые влияют на психическое состояние и умственное развитие ребенка определяет, как и психолого-педагогическую, так и медицинскую помощь.

Школьные и психические проблемы ребенка возникают из-за индивидуального, физического и психического развития. Состояние здоровья, познавательной сферы и эмоционально-личностных особенностей также влияет анна его обучение в школе. Ребенку, прежде всего, необходима конкретная помощь ряда специалистов, таких как медики, психологи, педагогов, логопедов, нейрофизиологов и, конечно же, родителей. Без понимания и участия последних, все старания педагога и специалиста помочь ребенку, будут сведены к нулю.

Всем известно, что участниками образовательного процесса является не только учителя, но и родители. Подключая, в первую очередь, родителей, мы успешнее решаем проблему. Для этого с родителями проводятся индивидуальные беседы, из которых они узнают, к каким специалистам им стоит обратиться для получения профессиональной консультации и помощи, и что необходимо сделать для того, чтобы помочь ребенку. Родители обращаются в 1-ую очередь к психоневрологам, которые дают им не только медицинское заключение и ставят определенный диагноз, но и направляет семьи на семейные консультации к психологу, который оказывает помощь не только ребенку, но и решает проблемы семейного характера. Ведь, зачастую, проблемы ребенка идут из-за семьи. Дети вместе с родителями посещают психологические группы, по результатам тестирования с ними ведется психокоррекционная работа. После таких мероприятий многие родители пересмотрели свои требования к ребенку. И хоть медленными шагами, но верными, начали правильно выстраивать свое общение с ребенком и с пониманием относиться к его трудностям в обучении. Ведь известно, что школьные успехи ребенка, сильно влияют на отношение к нему родителей. Отсюда упреки, тревоги и дискомфорт, которые ставятся в упрек ребенку. Понимающие и заинтересованные родители посещают, помимо медико-педагогической комиссии вех узких специалистов, чья помощь является необходимой для успешного обучения и психического здоровья ребенка. Для родителей организовываются встречи с медицинским работником, логопедом и психологом, которые грамотно объясняют причины возникновения проблемы и могут индивидуально для каждого найти пути их решения. Только добившись тройного сотрудничества: учитель – ученик – родители, можно говорить о необходимой помощи ребенку и полноценной аналитической диагностике.

Обследование ребенка должно быть комплексным и включать в себя данные соматоневрологического исследования, направленное на выявление особенностей развития, отклонений в состоянии нервно-психического и соматического здоровья. Это поможет правильно организовать лечебно-оздоровительные мероприятия и профилактическую помощь ребенку.

Психологическое исследование дает качественную оценку интеллектуального развития, индивидуальных и эмоционально-волевых особенностей ребенка, и также помогает составить индивидуальный план коррекционной работы с ребенком. Чтобы индивидуальный коррекционный план работы был более полноценным, в него необходимо включить рекомендации логопеда. Логопедическое исследование определяет не только состояние звукопроизношения, но и дает оценку фонематического слуха, звуковому анализу и владению словарем. Первыми помощниками в работе стали школьный логопед и психолог. Совместно с ними мы организовали коррекционную группу из детей, испытывающих трудности в обучении и составили индивидуальный план работы с каждым из них. Такая совместная работа помогает оказать ребенку помощь с разных сторон, помогает ему выравниться и тем самым, продвинуться вперед в своем развитии. К концу года такая работа показала свои первые результаты. Из 16 человек, имеющих справки об индивидуальном подходе, в котором имелась рекомендация индивидуальной работы с логопедом и психологом, 5 человек выведены из группы, в связи с успешными результатами.

Хотелось бы сказать и о педагогическом исследовании ребенка, которое помогает оценить усвоение ребенком учебной программы, скорость приобретения навыков, их устойчивость и темп, с которым он усваивает программные знания.

Также стоит оценивать соответствие биологического и календарного возраста ребенка, зрелость его центральной нервной системы, состояние головного мозга. Такие данные и такую оценку могут дать нейрофизиологические и нейропсихологические исследования. В работе необходимо тесное сотрудничество педагогики, психологии и медицины в разработке коррекционной помощи ребенку. Помимо этого сотрудничества, в работе с детьми, привлекаются и социальных партнеры, которые помогают корректировать поведение детей, устранить их педагогическую и социальную запущенность, стимулируют интеллектуальную, эмоциональную и социальную активность ребят, развивают и заинтересовывают их. На протяжении всего периода работы, мы тесно сотрудничаем с такими социальными партнерами, как Томская областная детско-юношеская библиотека, где совместно с ее работниками проводим различные литературные мероприятия и праздники. Общение детей реализуется в ходе литературных игр, викторин и путешествий. Во всех этих мероприятиях дети являются главными и активными участниками. Учитывая психологические особенности детей своего класса, я постаралась организовать их досуг совместно с центром «Ступени», который является центром проведения досуга с психологическим сопровождением. Помимо различных тематических мероприятий, в центре проводятся психологические тренинги и игры, которые помогают учащимся избежать конфликтных ситуаций, не зависеть от вредных привычек и стать коммуникабельными и творческими личностями.

Совместно с Томским областным центром профессиональной ориентации, мы участвуем в программе «Мир профессий вокруг нас». Эта программа и это сотрудничество помогает расширить представление учащихся о мире профессий, укрепляет уверенность в себе, обучает детей взаимодействию в учебном коллективе через ролевые игры. Это помогает осуществить социально-трудовую адаптацию в дальнейшем учащихся к современным социальным условиям (в том числе в условиях рынка труда).

Благодаря всему этому, а также активному участию социальных партнеров, нам удалось осуществить взаимодействие 4-х основных направлений работы: диагностико-консультативное, учебно-воспитательное, лечебно-профилактическое и социально-трудовое.

ОДАРЁННЫЕ ДЕТИ В СИСТЕМЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

А.А.Трофимова
Томск Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей Центр дополнительного образования детей «Планирование карьеры»

“... школы должны отвечать потребностям всех детей, независимо от их материальных, интеллектуальных, социальных, эмоциональных или иных условий, они должны охватывать как детей-инвалидов, так и одаренных детей, беспризорных и работающих детей, детей из отдаленных районов и детей кочевников, детей, относящихся к языковым, этническим или культурным меньшинствам, а также детей из других находящихся в неблагоприятном положении или маргинальных групп населения. (ЮНЕСКО, 1994 г. Рамки действий по образованию детей с особыми потребностями).

Толковый словарь под редакцией С.И.Ожегова объясняет слово «одарённость» следующим образом: «То же, что талантливый…». А уж талантливый - «…это человек, обладающий врождёнными качествами, особыми природными способностями». Если вдуматься в это определение, то можно прийти к старой истине, что неталантливых, а, следовательно, не одарённых от природы людей не бывает. В психологической науке одарённость определяют как системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. Выделяют два вида одаренности: общую и специальную. Общая одаренность - уровень развития общих способностей, определяющий диапазон деятельностей, в которых человек может достичь больших успехов. Специальная - одаренность в отдельных видах деятельности: музыкальная, артистическая, математическая, лингвистическая, спортивная, техническая и т.п. На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности - это «результат сложного взаимодействия наследственности и социокультурной среды».

В России таких одаренных детей, по оценкам ученых, около 1–3%. «Потенциально одаренных» значительно больше – до 30%. Многие страны, на которые у нас принято равняться – от США до Южной Кореи, - уже полвека заняты тем, что выявляют этих самых потенциальных гениев и бережно ведут их потом во взрослую жизнь. Они считают непреложной теорию, согласно которой каждый вундеркинд может стать великим человеком. А потому поддержка молодых гениев - единственный надежный способ воспроизводства интеллектуальной элиты нации. Теперь программы обязательной диагностики всех детей на признаки гениальности существуют в 47 государствах. А некоторые страны вроде Сингапура, пытающиеся воспитать лучшую нацию на свете, сделали эту теорию национальной идеей. В России же созданием отборного человеческого капитала озаботились только сейчас, да и то пока не подкрепили эту заботу достаточным финансированием.

Впрочем, ученые и учителя до сих пор спорят, стоит ли одаренных детей отделять от «середнячков». Директора спецшкол для одаренных детей считают, что да: лишь в кругу «своих» такие дети могут реализоваться в полной мере. Одаренным детям нужна особая творческая среда, нужны особые преподаватели, специально под них выстроенный учебный план и т. д. Только рядом с такими же талантами они не чувствуют себя белыми воронами, не стесняются показывать, на что способны, а конкуренция лишь заставляет их трудиться. Руководители центров дополнительного образования для одаренных детей (кружков, летних лагерей), а также директора обычных школ, наоборот, считают, что создавать искусственные «резервации» нельзя. В них дети теряют связь с нормальной социальной средой, а если не справляются со слишком сложной учебой или отстают от еще более талантливых одноклассников, то начинают чувствовать себя неудачниками.

С нашей точки зрения, задача образования создавать условия для развития всех, в том числе и для одаренных. А инклюзивное образование – это не только обучение в обычной школе с отсутствием специализированных классов и исключением из системы закрытых учреждений интернатного типа, но и возможность свободного выбора учащимися, их родителями формы и содержания обучения.

Литература

1. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников: Учебное пособие/ Н.С.Лейтес.-М.:Академия,2000.- 320с.
2. Максимов Н., Черненко Е.. Узнать гения. // Русский Newsweek. №22. 2007.
3. Одаренные дети в современной школе//Одаренный ребенок.- 2003.-№2.-С.56-75.

ПРИНЦИПЫ КОРРЕКЦИОННО РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ КЛАССОВ СЕДЬМОГО ВИДА НА УРОКАХ БИОЛОГИИ

Н.В. Гайворонских
Томск, МОУ СОШ №35

В среднее звено из начальной школы приходят детей с задержкой психического развития. Для этой группы характерны проблемы: низкий уровень мыслительных процессов; недостаточно сформировано умение самостоятельно добывать знания и пользоваться ими; низкая мотивация к обучению; сниженный уровень познавательной активности.

При изучении биологии у ребят возникают трудности, т.к. у пятиклассников слабо сформированы навыки чтения и осмысления прочитанного; дети не умеют выделять в тексте главное; плохо запоминают учебный материал; не обладают развитой монологической речью. Перед учителем стоит задача с помощью коррекционно-развивающей работы оказать помощь учащимся по адаптации в среднем звене и преодолению данных проблем. Мастерство учителя возбуждать, укреплять и раз¬вивать познавательные интересы учащихся в процессе обучения состоит в умении сделать содержание биологии богатым, глу¬боким, привлекательным, а способы познавательной деятельнос¬ти учащихся разнообразными, творческими, продуктивными.

Для того чтобы сформировать навыки чтения и осмысления прочитанного на уроках применялись следующие приемы:

Драматург Я. Б. Княжин говорил, что текст «читаться» может трояким образом: читать и не понимать, читать и понимать, читать и понимать даже то, что не написано. К сожалению, многие ученики плохо читают и, для того чтобы вдуматься в смысл прочитанного, им не остается на уроке времени. Чтобы облегчить работу с текстом очень хорошо подходит ролевая игра, которая развивает умение находить в тексте опорные слова, цифровые данные; осмысливать прочитанное. Например, при изучении планет Солнечной системы ребята превращаются в астронавтов, отправившихся в космическое путешествие, которым необходимо исследовать планеты. Из своего опыта ребята знают, что первый помощник астронавтов в исследовании - бортовой компьютер. Для них эту функцию будет выполнять книга. Все приступают к работе с большим интересом. Но быстро работать с текстом могут только учащиеся, владеющие техникой чтения. Если ученик не умеет работать с текстом, то появляется угроза отставания в работе. При этом возникает опасность, что ребенок может разуверится в собственных силах, почувствовать себя ненужным в общей работе класса. Важно во время прийти ему на помощь, чтобы он мог порадоваться своему успеху вместе со всеми. Поэтому жду, когда все найдут ответ на вопрос. Чтобы снять неловкость тех, кто плохо читает и не умеет хорошо ориентироваться в тексте, говорю о том, что видимо у ребят компьютер завис или планета создает помехи в работе бортовой техники. Предлагаю подождать, когда компьютер станет работать нормально. Если пауза затягивается, то можно предложить бортинженерам помощь привести аппаратуру соседа-астронавта в порядок, т.е. показать ответ в учебнике. Обычно одной подсказки бывает достаточно, чтобы ученик стал ориентироваться в тексте быстрее.

Прием - исправление ошибок, преднамеренно допущенных учителем, проводится при помощи игры «Верно ли высказывание». В начале пятого класса хорошо подходит игра, в которой если учитель говорит правильно, то учащиеся хлопают в ладоши, если нет, то поднимают руку. Происходит развитие зрительной, слуховой, моторной памяти, быстрое включение учащихся в учебный процесс, осмысление изученного. Учитель узнает индивидуальные особенности учеников. В дальнейшем можно усложнить этот прием составлением интеллект - карты темы

Интеллект-карта – разработанный за рубежом способ представления больших объемов информации, позволяющий построить объемную модель изучения темы, ответа по теме, алгоритмов поиска решения проблем. В интеллект - карте создание системы понятий начинается из центра и может содержать стрелки и соединительные линии, которые читаются по-разному. Часть задания выполняется учащимися, пользуясь текстом учебника, часть заполняется с помощью учителя, где он сознательно допускает ошибку. Перед учащимся ставится цель: найти ошибку в интеллект - карте, пользуясь текстом учебника. Выигрывают самые сообразительные, т.к. они ищут ошибку не во всем тексте, а только в том, который не разбирался на уроке.

Ученику тогда интересно на уроке, когда он чувствует себя компетентным в данном вопросе. Этому может помощь подготовка учащимися сообщения к новой теме урока, которая способствует развитию навыков исследовательской деятельности; овладению способами речевой деятельности, учебно-научным стилем речи; повышению самооценки; формированию учебной мотивации. Перед изучением новой темы учащимся предлагается подготовить сообщение с последующей защитой его на уроке.

Для развития умения выделять в тексте главное хорошо подходит прием - составление таблиц, который развивает: логическое мышление (анализ, синтез, сравнение), умение преобразовывать информацию. При выполнении этой работы можно использовать несколько способов. Первый (традиционный) - названия вертикальных столбцов – граф даёт учитель

Второй способ – названия вертикальных столбцов – граф предлагают учащиеся

Например, при изучении темы «Горные породы» учащиеся получают «Памятку по «сворачиванию» текстовой информации в таблицу».

1. Прочитайте текст.
2. Проанализируйте, что является главным «действующим лицом» в тексте: что именно описывается – тело (тела), или процесс (процессы).
3. Предложите графы таблицы.

Текст из учебника.

«Земная кора состоит из горных пород. Гранит, известняк, каменный уголь, глина, песок – всё это горные породы. Они очень разнообразны по своему цвету, блеску, температуре плавления, и многим другим свойствам. Хотя за ними закрепилось название «горные», они находятся на равнинах под слоем почвы. Горные породы бывают плотными и рыхлыми. Плотные – достаточно прочные камни, например, гранит, известняк. Рыхлые – породы, которые рассыпаются или легко разламываются руками. Это глина, песок, торф».

Образец таблицы, предложенной учащимся:

Название горной породы	Состояние	Плотная или рыхлая	Цвет	Блеск	Другие свойства
.

Учащиеся с задержкой психического развития плохо запоминают учебный материал. Работу над осмысленной памятью ведется с использованием приёмов коррекции: театр – экспромт; сочинение – путешествие; найди соответствие.

Театр - экспромт вносит в процесс изучения новые ощущения, прошедшие через действие, чувство; переводит изучаемый материал на более высокий уровень осмысления, запоминания; снимает усталость; развивает воображение; формирует эмпатию; создаёт положительный эмоциональный заряд, ситуацию успеха с последующим переносом на другие виды деятельности. Если этот прием используется при изучении нового материала, то в тексте автора указывается действующее лицо и что оно должно выполнить. При закреплении изученного материала называется только действие, а ребенок должен сам определить свое место, соответствующее полученной роли.

Сочинение - путешествие развивает: самостоятельность мышления, творческое самовыражение, воображение и фантазию, интерес к предмету, при помощи ассоциаций формируется долговременная память. Например, при изучении темы: «Географические открытия» ребята пишут сочинение «Как я открывал Америку». В дальнейшем опора на полученные знания будет при изучении тем биологии: 6 (7) класс «Семейства покрытосеменных растений», 9 класс «Центры происхождения культурных растений» и т.д.

Прием найди соответствие способствует: развитию аналитико- синтетической функции, поэтапному закреплению знаний, формированию коммуникативных навыков.

Учащиеся данной группы могут работать 20 минут, а потом им необходимо подвигаться. Составление схем у доски на соответствие позволяет ребятам не только показать свои знания, на и снимает усталость, напряжение. Этот прием сначала используется при фронтальной работе, а потом при индивидуальной. Запоминание в начальной школе происходит при опоре на наглядный, образный материал, а в средней школе с возрастом увеличивается продуктивность при опоре на слова. Поэтому при составлении схем используются картинки, опорные символы, слова и смешанные варианты. После составления схемы ребята её озвучивают, проводят защиту. Этот прием способствует развитию монологической речи.

В учебном процессе большое внимание уделяется лабораторным и практическим работам. Еще в 1958г. Л.С.Славина подчеркивала в своих работах, что интеллектуальное развитие школьников проявляется в играх и практической деятельности. Экспериментальная работа прививает им «вкус к мыслительной деятельности», способствует положительной динамике в выполнении учебных заданий.

Для проверки эффективность используемых приемов проводится проверка знаний, например, тестирование. При этом используются готовые тесты и контрольно измерительные материалы разработанные мною. Результаты проверки заносятся в таблицы, чтобы определить, какие проблемы есть у учащихся и наметить пути коррекции.

В этой статье представлена небольшая часть форм работ, которые предлагаются детям при изучении биологии. Но и на основании изложенного можно сделать вывод, что регулярное использование на уроках биологии системы различных приемов и заданий, направленных на развитие поз¬навательных возможностей и способностей, способствует развитию, повышает учебную мотивацию и качество подготовленнос¬ти, расширяет кругозор школьников, позволяет учащимся активнее использовать биологические зна¬ния в повседневной жизни.

ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С ОКРУЖАЮЩИМ МИРОМ В РАМКАХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

Р.И. Моисеева, Т.П. Мурина
Томск, ТОГОУ школа-интернат №15, I, II вида

Прогрессивное развитие может осуществляться только как инновационный процесс: замена устаревших средств на более эффективные формы и методы, использование новых идей, технологий. В статье рассматриваются актуальные проблемы сурдопедагогики

Актуальной проблемой сурдопедагогики была и остается интеграция детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, в общеобразовательную среду. Такие видные деятели сурдопедагогики как Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко занимались выше указанной проблемой. Развивая идеи Л.С. Выготского, они рассматривали интеграцию как одно из важных направлений подготовки детей с особыми образовательными потребностями к будущей самостоятельной жизни.

На современном этапе развития нашего общества резко обострилась потребность в инициативных, коммуникабельных людях, которые после окончания школы могут активно включиться в производственную и бытовую жизнь, приспособиться к быстро меняющимся жизненным ситуациям. Поэтому мы решаем достаточно острую и актуальную проблему подготовки воспитанников школы-интерната №15, I, II вида к новым жизненным реалиям.

Термин «сегрегация» (ограничения в правах при наличии какого-либо дефекта), который часто используется в прессе и в специальной литературе рядом со словом «интернат», воспринимается нами негативно. В настоящее время ученики нашей школы не живут замкнутой жизнью. Они являются участниками общегородских значимых мероприятий: «Мир глазами ребенка», «Поверь в себя», «Мы сильные люди», «Шире круг», «В жизни есть место праздникам» и т.д.

В образовании сегодня провозглашён принцип вариативности, который даёт возможность педагогическому коллективу школы-интерната №15 выбирать и конструировать образовательный процесс по любой модели, включая авторские. Постепенно мы уходим от так называемых авторитарных технологий, от требований и принуждения, где педагог являлся единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик с особыми образовательными нуждами «объектом», «винтиком».

Когда компьютерные технологии (КТ) стали широко внедряться во все сферы человеческой деятельности, в том числе и в образование, появился термин «новая информационная технология обучения». Эта технология обучения с каждым годом преобразуется в нашей школе, где компьютер выступает в качестве современного средства коррекционно-развивающего обучения, с помощью которого реализуются компенсаторные возможности детей с проблемами слуха.

КТ предоставляют очень широкие возможности для того, чтобы разнообразить жизнедеятельность детей, сделать более эффективным и современным учебный процесс и тем самым достичь:

1. снижения трудоёмкости процесса подготовки наглядного материала к уроку (для подготовки к уроку в зависимости от темы необходимо 15-20 иллюстраций, речевых карточек и таблиц);
2. развития плодотворного сотрудничества педагога с обучающимися детьми;
3. использования педагогического опыта и методических разработок;
4. тиражирования собственного творческого педагогического опыта;
5. повышения авторитета среди обучающихся и коллег.

В стенах нашего образовательного учреждения инновационные технологии осуществляются как «проникающие» технологии по отдельным темам, разделам для отдельных дидактических задач, во внеурочное время, на уроках математики, развития речи, ознакомления с окружающим миром (ОЗМ).

Ознакомление с окружающим миром – предмет синтетический, включающий элементарные сведения о природе, явлениях, жизни животных, птиц. ОЗМ тесно переплетается практически со всеми учебными направлениями: развитием речи, математикой, обучением грамоте, изобразительной деятельностью, трудовой деятельностью и т.д. Несмотря на эту элементарность и связь, школьнику, имеющему нарушения со стороны работы слухового анализатора, очень сложно осмысливать речевой материал по данному курсу.

Младший школьник с нарушениями в развитии не может в полной мере овладеть программным материалом, который изложен в учебнике по ОЗМ, а затем применить его на практике. Почему? Потому что отклонения в речевом развитии слабослышащего ребенка, как следствие первичного дефекта, не позволяют воспринимать смысловую нагрузку речевого материала природоведческих представлений, природных явлений и понятий, что в конечном итоге не способствует формированию всесторонне развитой личности. Такие словосочетания как: грозовой фронт, кучевые облака, раскаты грома и другие в двух словах не объяснишь. Здесь необходимо подключить к восприятию информации зрительный анализатор, выполняющий компенсаторную функцию слухового анализатора, а именно дать возможность увидеть явления природы собственными глазами, что можно сделать только с помощью технических средств обучения.

Поэтому использование КТ в учебно-образовательном процессе даёт положительные результаты, в чём мы, собственно, убедились.

Когда в процессе урока выводим на экран монитора наглядность, связанную с природными явлениями, особенностями жизни животных, птиц, слабослышащие дети легче усваивают ряд природоведческих представлений и понятий, а это способствует формированию познавательных способностей, активизирует речевую деятельность, в итоге совершенствует устную речь. Как известно, детям, имеющим дефицитарное развитие, очень сложно словесно оформлять свои мысли, а ведь речь – основа мышления. Поэтому, внедрение инновационных технологий в образовательный процесс, является важной ступенью в формировании устной речи детей. Целесообразность применения медиапродукта на уроках по коррекционно-развивающей работе с детьми весьма эффективна, поскольку переводит часть информации в зрительное поле, разгружая тем самым аудиоканал, что позволяет учащимся приобретать знания на зрительной основе, т.е. «работать в охранительном режиме».

Включение КТ в процесс работы с учениками начальных классов на уроках природоведческого цикла, выстраивает траекторию коррекционно-педагогической помощи младшим школьникам с особенностями психофизического развития.

В чем же эффективность применения КТ?

Во-первых, необходимый материал в существующих учебно-методических пособиях недостаточно освещён (в учебниках нет определённых иллюстраций, схем, текстов), а без наглядного материала, как уже было сказано выше, нет возможности в полной мере донести до детей осмысленность того или иного направления, явления, процесса и т.д.;

Во-вторых, эффективность индивидуального подхода к работе учащихся в процессе всего урока: ребёнок не теряется в режиме класса, у него собственная продуктивная самостоятельная творческая деятельность, собственное закрепление материала по индивидуальной траектории;

В-третьих, эффективность усвоения учебного материала повышается за счёт изложения учителем сведений и выведения на экран монитора демонстрационных фрагментов, речевых карточек;

В-четвёртых, использование слухоречевого, иллюстративного материала в процессе урока через использование КТ способствует формированию приёмов произвольного запоминания об окружающем мире в целом, о жизни птиц и животных в природе в частности, основывающихся на углубленном понимании звуковых неречевых сигналов, его осмыслении;

В-пятых, компьютерные технологии помогают заглянуть в волшебный мир природы, познакомиться поближе с его обитателями.

Ознакомление с окружающим миром по темам: «Времена года», «Птицы» проводим на основе составленного перспективного плана с обязательным включением в процесс урока компьютерных технологий.

Таблица 1

п/н	Время	Деятельность учителя, учеников
1.	Сентябрь	Выход на природу, наблюдения, экскурсии, просмотр видеокассет с записями передачи «В мире животных», сбор речевой и иллюстративной информации о жизни птиц, животных в природе (использование КТ)
2.	Октябрь	Урок-беседа по ознакомлению с окружающим миром «Птицы вокруг нас»; «Животные готовятся к зиме» (использование КТ)
3.	Ноябрь	Интегрированный урок по ОЗМ развитию речи и трудовому обучению «Зимующие птицы: сорока, синица»; «Лесные звери» (использование КТ)
4.	Декабрь	Интегрированный урок по ОЗМ развитию речи и изодеятельности «Зимующие птицы: ворона, воробей»; «Зимние забавы» (использование КТ)
5.	Январь	Урок трудового обучения: «Птицы – наши друзья»; «Твоя помощь, знай всегда, всем и каждому нужна» (использование КТ)
6.	Февраль	Обобщающий урок по ОЗМ «Голоса птиц в природе»; «Зимушка-зима» (использование КТ)
7.	Март	Интегрированный урок по ОЗМ развитию речи «Весенние птицы: грач, ласточка, скворец»; «Весна идёт, весне дорогу» (использование КТ)
8.	Апрель	«Весенняя музыкальная гостиная» для детей и их родителей. Слушание музыки и песен птиц (использование КТ)
9.	Май	«Что мы знаем о птицах?» Выставка рисунков, аппликаций, поделок из бумаги. Домашнее задание по теме «Дикие животные нашей области»

Из данной таблицы видно, что урок по ОЗМ проводится нами в разных условиях. Учитывая психофизиологические и возрастные особенности школьников с ограниченными возможностями, на уроках используем такие виды учебной деятельности, которые имеют практическую направленность и способствуют развитию у детей объективных представлений об окружающем мире. Это изобразительная, трудовая и речевая деятельность.

Организация такой деятельности на уроках в значительной степени стимулирует мышление детей через выведение на экран монитора загадок, кроссвордов, ребусов, потому как данный вид работы выявляет и систематизирует ранее накопленные знания об изучаемом материале; поэтому неотъемлемой частью таких уроков является актуализация опорных знаний, которая позволяет формировать новые представления и понятия с меньшими затратами и осуществляется с широким привлечением разнообразных наглядных средств обучения, экранных пособий, чему в полной мере отвечает использование инновационных технологий.

Например, на уроках по теме «Времена года» в качестве релаксационного приёма звучит музыка А. Вивальди «Осень», «Зима», «Весна», «Лето». На уроке «Зимушка-зима» при закреплении изученного материала на экране появляются фигуры птиц у кормушки. По заданию дети определяют, для каких птиц какой корм приготовлен. Если ученик отвечает правильно, то птицы перемещаются на соответствующее место, если ошибается, то движения на экране не происходит, и т.д.

В блоке уроков «Времена года», «Птицы» прослеживается интеграция – развития речи, изобразительного искусства, трудового обучения. Это итоговые уроки, в процессе подготовки к которым, проводится большая предварительная работа педагога совместно с детьми. На развитии речи мы говорим об играх детей зимой, о заботе и помощи птицам, о жизни домашних и диких животных зимой, работаем с народными приметами, загадками и признаками времён года и т.д. На уроках труда мастерим кормушки, изготавливаем птиц, животных из бумаги, теста, ткани. На рисовании раскрашиваем птиц, животных, разбирая их внешний вид и т.п.

В процессе всех мероприятий, особое внимание уделяем оздоровительно-охранному режиму, использованию динамических пауз, игровых моментов, выходу на природу, организации экскурсий, ознакомительных прогулок. Всю коррекционно-педагогическую деятельность выстраиваем с учётом психофизиологических особенностей детей с нарушениями в развитии. Занимательные упражнения «Птички», «Послушай звуки», «Подбери картинку» и т. д. включаем в каждый урок, что позволяет проявиться личному интересу ребёнка к процессу овладения учебной деятельностью. В структуру каждого урока по данной теме включаем фольклорные элементы: «Пословицы», «Приметы», «Поговорки», «Дразнилки » и т.д., а это является качественным базовым инструментом для усвоения детьми знаний о русском народном творчестве, способствует активизации речевых процессов.

Практический материал расширяет рамки традиционной системы коррекции слухоречевой патологии через применение фольклора, красочных иллюстраций с целью воздействия на формирование устной речи и создание условий для успешного компенсаторного развития слабослышащих детей. Представленный выше блоковый материал «Птицы», «Времена года», позволяет активизировать мыслительные процессы, поддерживать аудиоканал в щадящем режиме и переводить нужную информацию в зрительное поле, в кинестетический блок памяти, облегчая тем самым её восприятие.

Вся система работы предусматривает комплексность, завершённость и целостность каждого урока ОЗМ, что позволяет решать образовательные задачи: формировать у детей представления о временах года, об окружающей природе в целом, о жизни птиц и животных в природе в частности, расширять и активизировать слухоречевой словарь по данной теме;

Коррекционные задачи: предупреждение и преодоление вторичных проявлений – следствий первичного дефекта, использование остаточного и сниженного слуха для формирования произношения; воспитательные задачи: бережное отношение к природе через проявление заботы о птицах, домашних и диких животных, формирование экологического сознания слабослышащих младших школьников.

В перспективе лежит проект разработки инновационных технологий по тематическим направлениям ОЗМ для младших школьников: «Дикие животные нашей области», «Загадочный мир растений Томской области».

Целенаправленное внедрение инновационных технологий в образовательный процесс – это педагогическая помощь ребенку с дефицитарным развитием, включающая в себя общеразвивающее и специальное коррекционно-восстановительное направление, предусматривающее индивидуальную траекторию развития.

Таким образом, использование инновационных технологий формирует у детей с проблемами в развитии умение работать с информацией, и, что не мало важно, поддерживает состояние психологического комфорта, т.е. создает платформу, с помощью которой слабослышащий ученик может быть ненавязчиво интегрирован в мир слышащих людей и быть полезным обществу.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЫ VIII ВИДА

Т.И. Лисовская
Томск, Томская область, ОГОУ «Моряковская специальная (коррекционная) школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с ограниченными возможностями здоровья VIII вида»

В настоящее время нам трудно представить жизнь без компьютера, который стремительно завоевал позиции во всех сферах человеческой деятельности. В связи с этим содержание школьного образования дополнилось комплексом знаний и умений, обеспечивающих «компьютерную грамотность» учащихся. Не стало исключением и специальное (коррекционное) образование.

С недавнего времени и в школах VIII вида для детей с умственными отклонениями преподаётся курс информатики. В Моряковской специальной (коррекционной) школе-интернате для де¬тей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, VIII вида несколько лет назад появился компьютерный класс и в учебный план был включён курс информатики. Увидев, на сколько успешно дети с проблемами в умственном развитии стали овладевать пользовательскими навыками, учителя-дефектологи решили использовать информационные технологии в процессе коррекционного обучения.

На рынке отечественной программной продукции имеется очень боль¬шое количество развивающих и обучающих программ для дошкольников и младших школьников. Но данная продукция не ориентирована прицельно на коррекционное обучение. Проанализировав имеющиеся программы, мы пришли к выводу, что при наличии творческой и методически грамотной адаптации некоторые фрагменты этих игр мы можем использовать в струк¬туре урока.

В начальных классах на уроке математики на этапе УСТНОГО СЧЁТА нами используется компьютерная игра «АЛИК. Занимательная математика», задания которой в увлекательной форме позволяют вырабатывать у детей навыки порядкового счёта, сравнения чисел и выражений, сложения, вычитания, умножения, деления, нахождения неизвестных компонентов сложения и вычитания. Эта игра имеет три уровня сложности (счёт в пределах 10, 20, 100), что позволяет использовать её и во втором, и в третьем, и в четвёртом классах, а так же, выбрав уровень сложности учителю легко осуществлять индивидуальный подход, ведь в классе находятся дети, владеющие разными уровнями программного содержания. Компьютер позволяет ученикам класса работать в одно и тоже время над разными заданиями, при чем одни не мешают другим, т.к. задание комментируется с помощью наушников, и если ребёнок не понял, комментарий может прозвучать ещё несколько раз. Работая за персональным компьютером, каждый ребёнок имеет возможность самостоятельно выполнить задание, а учитель в свою очередь оценить скорость и правильность работы учеников. Кроме того, по результату выполненных заданий ученик «получает» в свою копилку «заработанное» количество «золотых монет», на которые он может «купить» понравившиеся игрушки в магазине. Делать покупки – это интересное и увлекательное дело, но вместе с тем требующее от ребёнка умения определить достаточно ли у него денег для приобретения тех предметов, которые он выбрал, т.е. необходимо решить определённую арифметическую задачу, работая над которой младшие школьники самостоятельно определяют практическое значение математики в своей жизни.

Широкое применение получила программа-тренажёр по русскому языку «Фраза». Эта программа рассчитана для общеобразовательной школы, но для 3 класса специальной школы VIII вида очень хорошо по программным требованиям подходят задания первого класса. Задания распределены по те¬мам: «Мягкий знак на конце слова», «Мягкий знак в середине слова», «Пра¬вописание ЖИ-ШИ», «Правописание ЧА-ЩА», «Правописание ЧУ-ЩУ», «Звонкие и глухие согласные», «Большая буква в именах и фамилиях», «Большая буква в кличках животных», «Большая буква в названиях», «Не¬проверяемые написания». С помощью такого тренажёра у ребёнка вырабаты¬вается навык правильного написания, т.к. компьютер не принимает непра¬вильный ответ, мгновенно реагируя на ошибку, выводит на экран подсказку (правило и соответствующий ему пример), а в конце работы подсчитывает количество ошибок, допущенных учеником, и выставляет оценку. Программа позволяет развивать произвольность зрительного восприятия, что очень важно для умственно отсталого школьника.

Кроме готовых компьютерных заданий мы используем задания, самостоятельно изготовленные с помощью программы Microsoft PowerPoint. Приведём примеры некоторых из них.

При изучении темы «Деление слов на слоги» на этапе закрепления дети выполняют задание на компьютере. Ученики открывают заранее приготовленный учителем слайд, в центре которого находятся изображения предметов, а по углам листа слоговые схемы. Задание: «Определив количество слогов в словах, переместить предметы к соответствующим слоговым схемам».

При изучении темы «Мягкие и твёрдые согласные» дети знакомятся с двумя волшебниками Тимом и Томом и узнают, что Тим любит предметы, названия которых начинаются с мягкого согласного, а Том - предметы, названия которых начинаются с твёрдого согласного. Открыв соответствующий файл, дети видят перед собой две окружности. В центре одной – Тим, в центре другой – Том. А свободное пространство между окружностями занимают изображения предметов. Детям предлагается задание: «Распределить предметы между Тимом и Томом».

Для закрепления правописания гласных после мягких и твёрдых согласных на листе представлены предметные картинки с подписями под ними, в которых пропущены гласные после согласных. А под каждым названием – два варианта гласных букв (а - я, у - ю, о - ё, э - е, ы - и). Детям даётся задание: «Выбрать нужную букву из предложенных и вставить в слово». Подобные задания дети выполняют путём перемещения объектов с помощью мыши. Каждый ученик работает самостоятельно, а учитель осуществляет наблюдение за работой учеников и может оказать индивидуальную помощь.

Приведённые выше примеры упражнений помогают развитию зрительного и слухового восприятия умственно отсталых школьников. При выполнении заданий, разработанных на основе программы Microsoft PowerPoint, возможно осуществлять взаимопроверку между участниками учебного процесса, обсуждать допущенные ошибки, и, в случае необходимости, корректировать результат своей деятельности. Методическая ценность Microsoft PowerPoint этим не ограничивается. Программа Microsoft PowerPoint позволяет учителю при подготовке к уроку создавать адаптированный наглядный материал, соответствующий умственным и возрастным возможностям школьников и повышающий коррекционно-развивающий эффект. При этом учебный материал подаётся в виде последовательности слайдов, содержащих текстовую и графическую информацию, анимацию (движение объектов), звук и видео. Дети имеют возможность наглядно, в динамике, со звуковым сопровождением увидеть смысл терминов, понятий и явлений. Одновременное изложение учителем необходимых сведений и показ демонстрационных фрагментов (подача материала двумя способами: аудиально и визуально) повышает эффективность усвоения учебного материала детьми.

Использование информационных технологий на уроках в специальной школе VIII вида делает процесс коррекции и развития ребёнка более увлекательным и интересным, т.е. с его помощью становится возможным мотивировать детей к трудным для них видам деятельности. У детей повышается заинтересованность, стремление достичь положительного результата в работе. Кроме того, у учителя появилась возможность вводить дополнительные визуальные динамические опоры, обеспечить продуктивную индивидуальную деятельность детей в условиях группового обучения.

Таким образом, компьютер является незаменимым средством при организации тренировочных упражнений. Систематическое, целенаправленное использование компьютера позволяет учителю добиться хороших результатов развития и коррекции психических процессов детей.

ПРИМЕНЕНИЕ ВЕРБОТОНАЛЬНОГО МЕТОДА РЕАБИЛИТАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ И СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Р.Г.Тер-Григорьянц, Б.А.Коростелев, М.Ю.Тихонова
Москва, Научно-исследовательский центр образования, воспитания и социальной защиты детей и молодежи Московского государственного гуманитарного университета имени М.А. Шолохова

В докладе обоснована необходимость использования реабилитационных технологий, развивающих адекватные адаптивные возможности детей с ограниченными возможностями здоровья, обеспечивающие успешную адаптацию детей в новых социальных условиях, в том числе в условиях образовательного пространства общеобразовательной школы.

Дети, нуждающиеся в специальном (коррекционном) образовании, могут с успехом учиться в обычных учебных заведениях.

Необходимо радикально изменить традиционный взгляд на обучение детей с особыми образовательными потребностями.

По существу, идея состоит в том, чтобы перенести фокус обучения с проблем ребенка на то, каким образом организовать работу в классе, чтобы она подходила всем без исключения детям. Какими бы разными они не были.

Именно поэтому в своем докладе мы бы хотели уделить особое внимание практическим стратегиям, к которым могли бы прибегнуть преподаватели образовательных учреждений всех типов и видов, для того, чтобы обеспечить обучение детей с особыми образовательными потребностями.

Педагогическая поддержка учеников в учебном процессе часто является необходимой, особенно детей, интегрированных в обычный класс. Ни в коем случае она не должна заменять реабилитацию. Дифференциация между этой реабилитацией и педагогическим попечением происходит легче, если в этом процессе участвуют два специалиста. Если только один педагог работает в двух направлениях, то он должен быть внимательным, чтобы не отдавать слишком большого предпочтения школьном аспекту, необходимость в котором ощущается всякий раз, когда ребенок начинает испытывать трудности в обучении.

На первом этапе реабилитации происходит оценка знаний, умений, и возможностей ребенка. Речь идет не о том, чтобы довести ребенка до точного, определенного заранее, уровня, а о том, чтобы он продвинулся вперед по сравнению с самим собой и собственным ритмом. При этом следует предъявлять к нему разумные требования. При работе над всеми этими параметрами возникают различные вопросы, ответы на которые можно найти в верботональных методиках. Искусство педагога состоит в том, чтобы использовать их как можно более точно в зависимости от ситуации, поставленных целей и возможностей ребенка.

Это предполагает:

Верботональный метод – это метод реабилитации, который позволяет педагогам выйти за рамки традиционного обучения и воспитания, найти новые подходы к организации образовательного процесса.

1. Верботональный метод – это метод полной реабилитации, который использует все ресурсы тела для всех категорий обучающихся детей с ограниченными возможностями здоровья.
2. Речь идет об активном методе, который нравится детям, так как в нем уделяется большое место игре для представления самых серьезных вещей, в т.ч. для конструирования личности ребенка и развития речи (театральная драматизация, считалки и ритмическая активность).
3. Данный метод, прежде всего, делает акцент на том, что функционирует хорошо, на возможностях, а не на недостатках.
4. В ходе реабилитации учитываются этапы развития ребенка (Пиаже). Верботональный метод рассматривает общение, прежде всего, как средство обучения и развития речи, а не преподавания языка.
5. Для маленького ребенка интеграция в семье, а для детей постарше интеграция в нормальную школьную среду играет очень важную роль.
6. Речь идет о том, чтобы использовать для детей с ограниченными возможностями здоровья все то, что является необходимым для здоровых сверстников.
7. Приемы и методы верботонального метода реабилитации с успехом можно использовать для проведения занятий в обычных школах.

СПОСОБ ОБНАРУЖЕНИЯ ВЛИЯНИЙ НА НЕОКОРТИКАЛЬНУЮ ЦЕРЕБРАЛЬНУЮ АКТИВАЦИЮ

В.А.Островский
Томск, Томский государственный университет

Путем оказания влияний на активацию Маунткасловых элементарных нейронных модулей оказывается возможным управлять качеством психических функций головного мозга, в частности когнитивных – продуктивностью индивидуального мышления, например. В тексте статьи обозревается научный эксперимент, результаты которого подтверждают валидность предложенного автором простого и доступного в исполнении способа контролировать такие влияния.

В свете сравнительно недавнего нейрофизиологического открытия Верноном Маункаслом так называемых «элементарных нейронных модулей» (ЭНМ) обнаруживаются новые перспективы в нейропсихологических исследованиях. Укажем на основания предполагать, что результаты большинства из них практически окажутся чрезвычайно значимыми.

Во-первых, в относительно более активированном состоянии ЭНМ лучше способны кооперироваться в информационные сети и подключать к ним через себя узкоспециализированные отделы головного мозга.

Во-вторых, именно образованные посредством ЭНМ-сетей церебральные распределенные системы (ЦРС) обслуживают любые, в том числе когнитивные, в частности мыслительные, психические функции.

Следовательно, путем осуществления на человека влияний из числа таких, которые приводят к активации ЭНМ, потенциально достижимы возможности управления церебральными функциями [1, 2].

Для отыскания таких возможностей и использования их на практике требуется релевантный диагностический инструментарий. Поэтому-то и представляется заслуживающим внимания предложенный нами неинвазивный способ измерения индивидуальных значений (ИЗ) и текущих значений (ТЗ) степени ретикулярно-таламической активации ЭНМ (АЭНМ) посредством так называемого ПУСС-теста (ПУСС – аббревиатура от словосочетания «пороговый угол сохранности стереопсиса»). Понятно, признание релевантности этого теста, как и любого другого, зависит от наличия аргументов в пользу его валидности – теоретических и экспериментальных.

Наиболее веский теоретический аргумент, по нашему мнению, неявно содержится в сделанном на основании обобщения результатов многих исследований самим Маунткаслом заключении об идентичности канала (через 17-е поля зрительной коры) и механизма (посредством аксонно-дендритной предачи) активации ЭНМ (АЭНМ) и активации бинокулярно-диспарантных нейронов (БДН, АБДН) [1, 2]. Тех самых БДН, которые обеспечивают 3-мерность зрительному восприятию, и которые, будучи активированы в относительно большей степени, лучше справляются со своей стереоскопической миссией [3, 4]. Отмечаемая идентичность позволяет считать логичным о ТЗ (и/или ИЗ) АЭНМ судить по ТЗ (и/или ИЗ) АБДН, т.е., одно считать маркером другого, и наоборот.

Прежде, чем начать применение ПУСС-теста в исследованиях церебрального детерминизма когнитивных функций, мы еще в 80-х г.г. прошлого века дополнительно проверили свои соображения относительно его валидности экспериментальным путем.

Доступом к электроэнцефалографии (ЭЭГ), магнитно-резонансной томографии и другим средствам неинвазивной диагностики, которые, могли бы быть использованы для изучения интенсивности интеркортикального взаимодействия (ИКВ, ИИКВ) в головном мозге (ГМ) в 20 веке мы не располагали. Поэтому для осуществления желаемой проверки нам пришлось сузить предмет исследования активации «серверов» кортикально распределенных нейросетей до влияния АЭНМ на интенсивность межполушарного взаимодействия (МПВ, ИМПВ), упуская из виду фактор внутриполушарных. Окажись он решающим, был риск, что эта вынужденная мера приведет к неопределенности ответа в отношении валидности ПУСС-теста. Зато она определенно предоставляла возможность воспользоваться технически просто осуществимым способом измерения ТЗ ИМПВ и таким образом диагностировать ТЗ ИИКВ. Мы воспользовались этой возможностью…

Деталям выполненной экспериментальной проверки и посвящена данная статья.

Описание примененного диагностического инструментария

1. ПУСС-тест вписывается в процедурный формат методологического допущения, принятого во многих физиологических и психологических школах (например, в теории единых когнитивных ресурсов) в качестве аксиомы, утверждающей, что ТЗ пороговой (максимальной, предельной) нагрузки, с которой тот или иной орган справляется без симптомов дисфункции, является релевантным маркером степени мобилизации его ресурсов, его активации. Ввиду нашего предмета исследования такое допущение означает возможность по результатам определения пороговой величины бинокулярной нагрузки, с которой БНД в ГМ испытуемого справляются без дисфункции объемности восприятия тестового объекта, судить о ТЗ (ИЗ) АЭНМ.

Технически измерительная процедура легко реализуется посредством билинзового стереоскопа простейшей конструкции, которая неоднократно была нами ранее подробно изложена [5, 6]. Вообще годятся любые конструкции и принципы действия, способные обеспечить возможность осуществления плавного наращивания и высокоточного измерения величины пороговой бинокулярной нагрузки. Желательно в сочетании с оперативностью выполнения. В качестве удовлетворяющего этим требованиям маркера мы выбрали величину ПУСС испытуемого при плавном повороте одного из монокулярных компонентов тестового изображения, рассматриваемого в стереоскоп: в собственной плоскости, фронтально расположенной относительно направления взгляда. Решение задачи достижения высокой точности измерения получено за счет специфичности примененного тестового изображения – оно выполнено по методу случайно-точечных стереограмм Юлеша [7]. Благодаря легковращаемым кольцеобразным оправам, служащим в стереоскопе рамками-держателями для монокулярных компонент, испытуемые распо лагают возможностью плавно выполнять их повороты. Угловая величина ПУСС (в градусах), выявляемая при их выполнении, выступает маркером ТЗ АЭНМ.

Примененная в описываемом эксперименте версия теста от большинства ранее опубликованных отличается тем, что количество производимых в диагностической пробе замеров ПУСС у испытуемого в ней ограничено одним. При условии тщательной предварительной тренировки испытуемых процедура измерения укладывается в одноминутный интервал, что в мониторингах с продолжительными паузами между замерами (превышающих этот интервал не менее, чем на порядок) позволяет трактовать диагностируемые значения как «текущие» («моментальные», «мгновенныеое») значения АЭНМ (ТЗ АЭНМ).

2. ИМПВ-тест. Испытуемому, сосредотачивающему взгляд в центре фронтально расположенного перед ним экрана, с помощью диапроектора последовательно, с интервалом 5с между экспозициями (длительностью каждая 0,15с), предъявляется серия из 10 тестовых изображений. Количество заготовленных для показа различных тестовых серий такого рода – равно количеству предполагаемых к осуществлению их посредством тестовых срезов. Каждое из изображений представляет собой пару несовпадающих, случайным образом выбранных букв русского алфавита. Буквы строчные, выполнены черным цветом на белом фоне. Одна из них экспонируется в область слева от точки фиксации взгляда, другая – симметрично справа.

Действуя в соответствии с предварительно хорошо освоенной инструкцией, испытуемый после каждой очередной экспозиции быстро (до очередной экспозиции) пытается, проанализировав воспринятое, сообразить, какие именно две буквы были предъявлены, и с одной попытки письменно отразить свое соображение в протоколе: записать «привидевшуюся» пару букв в любом порядке следования.

Сейчас уже широко известно, при таких условиях экспозиции «левая» буква воспринимается исключительно правым полушарием ГМ, а «правая» наоборот – исключительно левым. Поскольку вероятность случайного угадывания испытуемым даже одной пары букв пренебрежимо мала, и поскольку для правильного ответа необходимо, чтобы две монолатеральные порции воспринятой информации были бы полушариями интегрированы и вместе представлены перед «оком внутреннего наблюдателя», то появляется возможность выявления количества актов состоявшегося межполушарного взаимодействия.

В качестве ТЗ ИМПВ в данном тесте служит количество правильно воспроизведенных испытуемым буквенных пар из числа предъявленных в серии.

Описание выборки испытуемых и экспериментальной процедуры

Выборку испытуемых составили 16 человек: мужчины (студенты 2-го курса физического факультета Томского государственного университета), правши, без дефектов зрения.

Эксперимент проводился в 1984/85 учебном году. Осуществлялся он, накладываясь на реальный учебный процесс: во время продолжавшихся более 3-х астрономических часов каждое учебных занятий, на которых студенты – в том числе испытуемые – были заняты выполнением лабораторных работ по курсу общей физики. Эксперимент представлял собой трехчасовой мониторинг, состоявший из 12 отстоявших (началами) один от другого на четверть часа диагностических срезов, реализованных каждый путем замера у испытуемого ТЗ ПУСС и немедленно следовавшего за ним замера ТЗ ИМПВ.

Следуя предписаниям заранее освоенной инструкции к тестированию, испытуемый ненадолго отвлекался от занятия через каждые 15 минут и, расположившись в специально оборудованном месте лабораторного помещения, производил требующуюся диагностику своего состояния.

Основные результаты

1. Сопоставление друг с другом двух персональных последовательностей полученных измерениями экспериментальных данных, выполненное отдельно для каждого из 16 испытуемых, показывает, что парная корреляция значений измерявшихся переменных весьма высока. Даже наименьшая из них имеет, по Спирмену, значение 0.89 (при p<0.05).
2. Под воздействием не устанавливавшихся факторов происходят значительные флуктуации персональных ТЗ ПУСС. За время мониторинга состояния любого из выборки испытуемого эта величина варьировала по типу Гауссового распределения вокруг некоторого индивидуального среднего в диапазоне значений, отличающихся верхнее от нижнего в полтора и более раза.

Обсуждение результатов и выводы

Первый из приведенных результатов позволяет рассматривать итог эксперимента как имеющий положительный исход, как подтверждение валидности ПУСС-теста в качестве маркера степени активации элементарных нейронных модулей в индивидуальном головном мозге. Он позволяет также, ввиду обнаруженной высокой корреляции динамики последней с динамикой интенсивности межполушарного информационного взаимодействия, интерпретировать ПУСС в качестве маркера ИМПВ. Что, кстати сказать, мы делали в большинстве своих публикаций.

ПУСС-тест отличается оперативностью выполнения, что позволяет проводить не только дифференциальные исследования, но и исследования динамической взаимосвязи ИМПВ с различными изменяющимися факторами – как социального, психологического, так и физического, химического и биологического характера.

Процедура исполнения ПУСС-теста настолько проста, что делает возможным его применение не только в научной лаборатории, но и в условиях реальной жизнедеятельности человека тоже. В том числе самостоятельное применение самим испытуемым.

Второй приведенный результат раскрывает некоторые стороны объекта потенциально предстоящих исследований: свидетельствует о существовании факторов, в широких пределах способных влиять на активацию Маунткасловых «нейросерверов» и на производительность образованных посредством них нейросетей и церебрально распределенных функциональных систем.

Заметим, кстати, что предварительные результаты направленных нами на этот предмет экспериментов, свидетельствуют, что путем сравнительных коротких проб посредством изложенной выше версии ПУСС-теста индивиду удается из нескольких отличающихся по своим частотно-фазовым характеристикам вариантов бинауральных акустических воздействий выбирать для себя тот, который наиболее эффективно влияет на прирост ТЗ ИМПВ в его персональном головном мозге.

Литература

1. Маунткасл В. Организующий принцип функции мозга: элементарный модуль и распределенная система // Эделмен Дж., Маунткасл В. Разумный мозг: Пер. с англ. – М: Мир, 1981. 135с., С. 15-67.
2. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум, поведение: Пер. с англ. – М: Мир, 1988. 248с., С. 176, 193.
3. Хьюбел Д. Мозг // Мозг (Д. Хьюбел, Ч. Стивенс, Э. Кендел, Л. Иверсен и др. Пер. с англ. под ред. П.В. Симонова). – М: Мир, 1982, 280с.
4. Хьюбел Д. Глаз, мозг, зрение: Пер. с англ. – М: Мир, 1990. 239с.
5. Островский В.А. Пределы разрушения стереопсиса как маркеры интенсивности латерального взаимодействия и продуктивности мышления // Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Психология и педагогика». – Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. № 5 (49). С.192-196.
6. Островский В.А. Интенсификация межполушарного взаимодействия в головном мозге человека как акмеологический когнитивный ресурс // Социокультурные проблемы современной молодежи: Материалы международной научно-практической конференции 12-13 мая 2006. Новосибирск. Изд-во НГПУ, 2006. С.156-164.
7. Julesz B. Binocular dept perception without familiarity cues // Science, 1964, vol. 145, N 3630, p. 356–362.

КОРРЕКЦИЯ ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОГО НАПРЯЖЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ С ПРИМЕНЕНИЕМ БИОЛОГИЧЕСКОЙ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ

Р.А.Кистенева
Томск, Муниципальная специальная (коррекционная) школа VIII вида №59

В работе представлен опыт коррекции психоэмоционального напряжения у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья с применением биологической обратной связи.

В Муниципальной специальной (коррекционной) общеобразовательной школе №59 VIII вида МС(К)ОШ №59 г.Томска обучаются различные группы детей с ограниченными возможностями здоровья в классах V, VII, VIII видов. Эти дети, как правило, не готовы к обучению и общению со сверстниками, обладают неустойчивостью внимания, легко возбудимы, ранимы, не всегда контролируют свое поведение в семье и школе. Для таких детей, особенно, на начальном этапе обучения зачастую характерна с одной стороны неуспешность в обучении, а с другой - семейное неблагополучие, что приводит к дезадаптации к школьному обучению.

К числу причин, приводящих к педагогической дезадаптации относятся: несоответствие школьного режима психофизиологическому развитию ребенка, его учебным возможностям, конфликтов в семье вследствие учебных неуспехов.

Первичные адаптационные нарушения выражающиеся сначала на педагогическом уровне дезадаптации ребенка, затем переходят на психологический уровень (тревожность, пассивность, закрытость) и далее - физиологический уровень, связанный с появлением психосоматических заболеваний.

Школьные службы психологической помощи детям коррегируют поведение ребенка и его межличностные отношения, однако, поскольку психологи не участвуют непосредственно в учебном процессе, такая помощь не всегда является оперативной, не охватывает всех детей, нуждающихся в психологической поддержке.

В 2007г. учителями начальных классов МС(К)ОШ №59 г.Томска в рамках Областной целевой программы «Дети Томской области» был реализован социальный проект, связанный с обучением самокоррекции психоэмоционального состояния группы детей-инвалидов и детей с социальной депривацией из 1-4 классов с использованием биологической обратной связи (БОС).

Метод БОС основан на том, что, благодаря современным технологиям медицинской кибернетики, человеку может быть представлена информация о его психоэмоциональном состоянии в виде определенного рисунка-образа на экране компьютера. Это дает возможность человеку искать способы направленного воздействия на свое состояние, управлять им, соответственно человек приобретает навыки самокоррекции своих эмоций, уровня напряжения, состояния стресса.

На занятиях с детьми использовался программно-аппаратный комплекс «Бостон», предназначенный для адаптивного биоуправления на основе биологической обратной связи по динамике параметров сердечного ритма человека (разработка СибГМУ, авторы: Пеккер Я.С., Бразовская Н.Г.).

БОС-тренинг проводился в соответствии с Методическими рекомендациями Томского областного управления здравоохранения [2], а также основными результатами и выводами кандидатской диссертации ст. преподавателя МБК СибГМУ Н.Г.Бразовской [1].

Для оценки динамики психоэмоционального состояния детей проводилось тестирование детей до и после сеансов БОС-тренинга с использованием цветового теста Люшера (энергетическая обеспеченность и эмоциональные установки), теста Тулуз-Пьерона (особенности нейродинамики, внимания, работоспособности), гештальт-теста Бендера (зрительно-моторная координация).

Анализ сводных показателей динамики психоэмоционального состояния детей показывает улучшение всех основных показателей, достигнутое за относительно короткий период времени (сроки реализации проекта: с 10 сентября по 10 декабря 2007 г.).

Накопленный опыт позволяет сделать следующие выводы:

1. Метод биологической обратной связи является эффективным для обучения самокоррекции психоэмоционального состояния детей с ограниченными возможностями здоровья.
2. Данный метод целесообразно использовать по показаниям на начальном этапе обучения в школе.

Литература

1. Бразовская Н.Г. Адаптивное биоуправление на основе биологической обратной связи по динамике параметров сердечного ритма человека. Автореф. диссерт. на соиск. уч.степени канд. мед.наук. Томск. СибГМУ, 2002, 23с.
2. Ремхе Н.Д., Варанкова Л.В., Никитин С.А., Грунвальд Т.А., Бразовский К.С., Бразовская Н.Г., Уманский О.С. Биологическая обратная связь в комплексной реабилитации детей и подростков с нарушениями активности и внимания. Методические рекомендации/ под ред. Семина И.Р., Пеккера Я.С. –Томск: СибГМУ, НИИ психического здоровья ТНЦ СО РАМН РФ, 2000, 12с

Системные гомоморфные отношения биологических структур и языка

К.Г. Языков, М.Э.Абушаева*
Мариуполь, Украина, Томск, Россия*

Рассматриваются пути эволюции кодовых закономерностей на основе системных гомоморфных преобразований кодов естественных биологических и” искусственных” структур. Системный подход такого рода эвристичен и способен найти место в новых образовательных программах

Между эволюционными биологическими кодовыми структурами и естественными языками как системами, по-видимому, существуют гомоморфные отношения - отношения частичного подобия. Это подобие есть результат действия системных механизмов – преобразования систем одного и того же рода. Динамическое развитие таких кодовых систем основано на принципах узловых гармонических мер - группы обобщенных золотых сечений. Действительно, на сегодня вскрыты фибоначчивы закономерности в структуре генетического кода [1]. Известно, что нейрональный код языка мозга основан на частотах альфа диапазона ЭЭГ- отображениях преобразований золотого сечения [2]. Золотые сечения приобрели роль инвариантного организатора, своеобразной узловой меры [3] в силу исключительно важной роли в проблемах синхронизации. Если между осцилляторами возникает взаимодействие связи (акустическая связь, химическая связь), то только золотое отношение частот будет менее всего подвержено возмущениям (интересно, что золотое сечение это самое иррациональное из иррациональных чисел) [4]. Языки мозга основаны на импульсной активности синхронно осциллирующих нейрональных ансамблей. Эта базовая структура генетически детерминирована. Имеется система перекодирования – гомоморфногое отображение информационных процессов с нуклеотидного-полипептидного (НК-ПП) языка в язык нейронального кода. Она определяет вложенность (фрактальность), но чем выше уровень кодировки тем, по-видимому, более вариабельны замещения кодовых единиц. В онтогенезе программы становятся более пластичными, но восприятие определенно канализировано. То есть мозг может «увидеть» только то, что он способен «увидеть». Согласно В. Б. Швыркову [5] мозг это экран между генотипом, телом и внешней средой, и экран обладает рекурсивными свойствами отображения. Рекурсия имеет глубину вложения и, в конечном счете, превращается в рефлексию. Но большая глубина вложения имеет и большую вероятность отделения (отчуждения) от исходного восприятия, а это хаосогенный момент. Видимо, здесь кроятся корни творчества, креативности и теоретического мышления. Мозг в силу гигантской сложности (качественной и количественной) имеет морфологический потенциал для формирования фрактально-динамических структур. Интересен сам момент «отрыва» языков мозга от естественных (этнических) языков (ЕЯ). Эта точка бифуркации, после которой развитие языка у носителя становится квазинеобратимым. Эта необратимость не фатальна (квазипроцесс), но обратные пути к другим языковым вариантам происходят уже по другим траекториям, с использованием других пулов-ансамблей нейронов. В точке бифуркации нейрональный код отображается в ЕЯ. Морфологическим субстратом служит акустический аппарат синхронных психомоторных актов извлечения звука. Показано, что буквенно-звуковая азбука образует упорядоченную систему с присущим ей порядком, которая генетически гомоморфна универсальным естественным системам живого (аминокислотный, ПП- код) и неживого – химическим элементам таблицы Менделеева. Звуковой алфавит в вариациях гораздо меньших, чем в свойствах вырожденного НК кода чрезвычайно устойчив и также универсален для H. s. sapiens (H.s.s). Существование такого отображения предполагает «настроенность» мозга на формирование звука и его воспроизведение. Таким образом, существуют точки перехода от генетического к нейрональному языку и к звуковой матрице. Следующий шаг эволюционно неизбежен, это детерминация звуковых сочетаний – звуковых синергий. Но это еще не язык, язык начинается там, где он отображает семы – смысловые конструкты. Действительно, если бы звукосочетания – слова были бы случайны («обезьяний» язык, случайный набор букв), то это был бесконечно сложный язык. Показано, что медиана частоты распределения таких сочетаний равнялась бы 1895761, то есть начиная с этого буквосочетания с вероятностью Р=1/2 встречались бы следующие (так медиана английского языка равна – Med =100). Для такого языка невозможно построить словарь, так как его слова образуют несчетное канторово множество, в естественных языках многие комбинации букв словами не являются [4]. Таким образом, должен существовать механизм рекурсивного вложения, отображающий звуковую матрицу в ЕЯ и сопряжения с генетически детерминированными смыслами и поведенческими паттернами. То, что этические и эстетические сущности человека наследуются, показано выдающимся генетиком В.П. Эфроимсоном. Эти программы имеют множество последовательных рекурсивных отображений на базисную матрицу по сетевому механизму. К слову ПП-язык устроен по такому же принципу, поэтому возможен синтез практически бесконечного числа пептидов. Однако их разнообразие не бессмысленно, так как их структуры есть результат взаимодействия с окружающей средой. Естественный язык имеет большую гибкость и сложность, по-крайней мере, не меньшую, чем ПП-язык. Структуры ЕЯ также отображают среду когнитивного опыта формирующего субъекта. По-видимому, в ЕЯ возможен тип преобразования при котором исходная эволюционная значимость слова, как и пептида трансформируется в других системах отношений и тогда он получает другой смысл. Тогда здесь гипотетически возможно влияние «исходного» базисного смысла слова на восприятие, сознание субъекта рекурсивным образом, то есть формирование матрицы бессознательной сферы. Глубина фрактальной проекции сопровождается искажениями, что может давать в восприятии и сознании причудливые грезоподобные образы. Словосмыслы закодированы в мозге в виде психомоторных матриц, которые отображаются в слова разных естественных языков. Можно предполагать, что в месте появления буквенно-звуковой матрицы (Угарит, Рас-Шамр) находился исходный язык родоначальник первый язык H.s.s.. На это указывает арабист Н.Н. Вашкевич, который относит этот язык к семито-хамитской группе, близкий к современному арабскому. Также уместно напомнить о яфетической гипотезе Я. Марра, которая, несмотря на критику, постоянно привлекает внимание, что говорит о ее эвристичности. Развитие современных языков насыщено бифуркативными точками и, согласно принципам нелинейной динамики имеет непредсказуемую траекторию в фазовом пространстве (например, появление языка Эсперанто). Исходным остается смысловой конструкт, он один и тот же, следовательно, его код у любого предствителя H.s.s. преформирован. Согласно концепции социально-антропологической целостности (САЦ) в теории антропокосмизма В.Н. Сагатовского синтез и гармонизацию системы определяют доминантные высшие духовные ценности в ценностно-потребностной сфере личности. Через систему общения, воспитание – трансляцию моральных ценностей (справедливость), нравственных ценностей (добро) обобщается сущность человека. Эти фракталы начиная с генетического уровня переходят и формируются, сливаясь с Абсолютом. Согласно современной концепции Сантьяго (единая концепция жизни, разума и сознания Умберто Варелы и Франциско Матураны, Чили), которая постепенно становится ведущей концепцией биологии и психологии, язык появляется когда возникает общение по поводу общения, а это и есть обретение смысла (его раскрытие). То есть язык не только процесс передачи информации, а координация поведения (лингвистическое поведение). Уже говорилось, что для человека это обязательно проекции-гомоморфизмы на исходные матричные семантические структуры. Разнообразие языков это путь к человеческому разнообразию в единой САЦ (культура, наука, религия). В буддизме индивидуальное «я» это майя, а за интеллектуальным понятием нет реальности. Такая позиция мышления возможна, но возможна и такая, в которой мир развивается в кодовых закономерностях, приобретающих смысловой контекст. Мировой процесс – это переход от параметрической регуляции (косная материя) к кодовой. Через фундирующие генетические к семогенетическим и в Абсолюте заданных персонифицированным Господом. Эти ценности определяют «идеальный» контур поведения.

В образовательном процессе уже в школе возможно и необходимо формирование системного отношения к миру, как Сети жизни, целого универсума. А. Субетто выразил это через генезисные формы: гео-, био-, техно- социогенеические. Это создает холистический взгляд и формирует современное антропокосмическое мышление – философию развивающейся гармонии будущего человека.

Литература

1. Петухов С.В. Генетический код и обобщенные матрицы Фибоначчи. — Труды Международной конференции «Проблемы гармонии, симметрии и золотого сечения в природе, науке и искусстве», Сб. науч. труд. Винниц. гос. Агр. Унив-тета, вып. 15, Винница, 2003 г., с. 161-169.
2. Соколов И.П., Гармония мира живой и неживой природы // «Академия Тринитаризма», М., Эл № 77-6567, публ.14611, 19.10.2007.
3. Сороко Э.М., О новой линии разработки информационных технологий, их эвристических возможностях, инновационном потенциале // «Академия Тринитаризма», М., Эл № 77-6567, публ.14105, 22.12.2006
4. Шредер М. Фракталы, хаос, степенные ряды. Миниатюры бесконечного рая. – Ижевск: НИЦ «Регулярная и хаотическая динамика», 2005.- 528 с.
5. Швырков В.Б. Введение в объективную психологию. Нейрональные основы психики. - М.: Институт психологии РАН, 1995 г. -162 с.

ВЛИЯНИЕ БИЛИНГВИЗМА НА ФОРМИРОВАНИЕ ПОНЯТИЙНОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ, ВКЛЮЧЕННЫХ В СИСТЕМУ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

С.М.Стрижова
Томск, Томский государственный университет систем управления и радиоэлектроники, кафедра психологии

В статье рассматриваются особенности мышления детей владеющих одновременно двумя языками: родным и официальным языком страны, в которой они живут. Показано, что билингвы имеют большой интеллектуальный потенциал, раскрытие и реализация которого требует высокого уровня психолого-педагогической компетенции.

Проблемой билингвизма и его влияния на различные сферы жизни занимаются специалисты различных научных областей. Одной из основных проблем социолингвистики является проблема социальных аспектов билингвизма (двуязычия) и диглоссии (взаимодействия различных социально противопоставленных друг другу подсистем одного языка). В условиях билингвизма два языка сосуществуют друг с другом в рамках одного коллектива, использующего эти языки в различных коммуникативных сферах в зависимости от социальной ситуации и других параметров коммуникативного акта. В условиях диглоссии наблюдаются сходные отношения между разными формами существования одного языка (литературным языком, койне, диалектами) [4].Особое внимание уделяется исследованию процессов контактирования языков при контактировании разных культур, обусловленных этим лексических заимствований. Уделяется внимание проблеме выбора оптимальных вариантов для построения социально корректного высказывания; выявляются социальные нормы речевого поведения [3].

Психолингвистика занимается изучением протекания психических процессов в условиях изучения нескольких языков в онтогенезе.

Проблемой интересующей нас является развитие понятийного мышления учащихся при изучении двух языков – родного и иностранного, а также особенности мышления детей-билингвов. В московском центре «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца специалисты занимаются вопросами адаптации и интеграции детей-билингвов, а также вопросами культурной адаптации, воспитанием толерантности (терпимости), развития двуязычия, и поддержкой родных национальных (этнических) языков уже более 20 лет. Все более актуальным это становится в современном мире [1].

Миграция населения происходила на планете всегда и в наше время она имеет, вероятно, больший размах, чем когда-либо. Неважно, каковы ее причины: война, беднота, бизнес, политика и т.д., всегда остается проблема языкового и культурного барьера.

Все больше людей из разных стран и регионов приезжают в Россию. Среди этих людей – граждане бывших республик СССР (прежде всего азербайджанцы, таджики, узбеки, армяне, казахи, украинцы), в Москве немалую долю всех эмигрантов составляют граждане дальнего зарубежья (африканцы, вьетнамцы, китайцы, индийцы), представители национальных республик (чеченцы, дагестанцы, башкиры). Во многих дошкольных учреждениях дети из нерусских семей составляют от 15 до 70% воспитанников [1,c 28]. Естественно, что эта цифра переносится с течением времени и в школы. И если в саду единственным вопросом было языковое взаимодействие ребенка с окружающими его людьми, и он так или иначе изучал язык благодаря тому, что он находился в среде носителей русского языка хотя бы частично, то в школе возникает целый ряд вопросов. К ним относится и то понимает ли он учителя, запоминает ли он материал, как он самостоятельно, в домашних условиях готовится к занятиям, корректность письменной и устной речи, перспективы этого ребенка в образовательном процессе, и, в конце концов, в какой класс по уровню знаний определить ребенка. Зачастую решение этих вопросов вызывает недовольство со стороны работников учебных заведений, так как им приходится больше тратить и времени и внимания на таких детей, ошибки в речи этих детей на уроках и вне их возмущают учителей. Дети чувствуют это, и как следствие, их поведение меняется в худшую сторону и учитель уже идет на конфликт с этим ребенком, или ребенок становится замкнутым и на него не обращают внимание вообще. Все это приводит к отставанию детей-билингвов от учебной программы. Школы, стремясь к высоким показателям, дифференцируют учащихся в успешные, «сильные», классы и классы ЗПР или «слабые» классы, как это очевидно из состава классов дети с родным нерусским языком, не овладевшие в полной мере русским языком, попадают в слабые классы.

Исследования, проводимые среди детей на интеллектуальные способности, показывают, что дети-билингвы могут обладать высоким интеллектом, даже если они отстают от общей школьной программы, причем большим интеллектом, чем дети – носители русского языка с хорошими учебными показателями. Это не совпадение и не ошибка. Дело в том что, у ребенка, попавшего в отличную от своей языковую и культурную среду вынуждены активизироваться психические процессы. Для того, чтобы усвоить язык свой и тем более неродной развивается, прежде всего, память, воображение, мышление и речь (артикуляция), чтобы адаптироваться, усвоить правила и стиль поведения в новой социальной среде включается наблюдательность, любопытство, познавательная активность, различные мыслительные операции – это также развивает ментальную сферу субъекта. Ребенок с родным нерусским языком в сравнении со своими русскоговорящими сверстниками владеет гораздо большим количеством языковых понятий, так как он знает свой родной язык и в некоторой мере знает и иностранный язык, то есть русский. Зная названия предметов окружающего мира в разных языках, ребенок воспринимает их уже шире, понятнее, иначе, чем ребенок знающий название предмета лишь на одном языке. Развитие понятийного мышления, четкое и всестороннее понимание материальных и абстрактных предметов, свободное оперирования понятиями различных областей науки и жизни – это успех в учебной, карьерной и жизненной деятельности человека. Можно смело утверждать, что и кругозор этого ребенка-билингва шире, чем у других детей – ему известна родная культура, и он постигает новую, сравнивая и сопоставляя явления и предметы разных культур. Плюс ко всему сказанному выше, овладение грамматической структурой иностранного языка это сложный интеллектуальный процесс, так как грамматические структуры различных языков, хотя бывают схожи, но все же отличаются, имеют много особенностей, различных систем и принципов, нахождение и учет этих различий требуют от человека как мнемических так и мыслительных усилий. Тоже касается и овладения лексической и фонетической сторонами языка. Нельзя не отметить также и то, что родители-иностранцы, прибывшие из зарубежья и тем более, если они мусульмане по вероисповеданию, заботятся об образовании своих детей больше и строже, чем другие. Это связанно и с культурными традициями и с сильным пожеланием этих родителей, чтобы их ребенок прижился в новой стране, более благополучной, нежели их родная, и смог достойно обеспечить себе существование здесь.

Раннее начало обучения второму языку обеспечивает практически стопроцентное, близкое к родному владение им. Второй язык существенно расширяет фонологические способности, с одной стороны, и коммуникативные способности вообще – с другой [1, c.30].

Второй язык, выученный в детстве, раскрывает потенциальные языковые способности: сопоставляются фактические реалии двух языков, картина мира создается отдельно для каждого языка – соответственно мышление становится многоуровневым: можно абстрагироваться от конкретного языка; можно увидеть мир по-разному сквозь призму каждого из языков; можно понять, что есть такие значения или их оттенки, которые не передаются на одном языке, но имеют стандартные формы выражения в другом (так называемые лакуны); можно научиться быть терпимым, знакомясь с иной культурой жизни и мышления [1, c.30]. Следует обращать внимание на данные факторы (многоплановое мышление, обусловленное широким семантическим полем) при отборе детей-билингвов в классы для детей с низкими интеллектуальными показателями. Ошибки детей недостаточно хорошо знающих язык в устной и письменной речи еще не означают их несостоятельность в других учебных дисциплинах. К тому же русскоговорящие дети также совершают ошибки на начальной и средней, и иногда на старшей ступенях обучения. Предоставляя возможность детям – носителям двух языков проявить свои способности в любых дисциплинах можно наглядно убедиться, что изучение нескольких языков в раннем, дошкольном и младшем школьном возрасте способствует развитию понятийного мышления учащегося.

Нами проводилось экспериментальное исследование в городе Нефтеюганске Ханты-мансийского автономного округа, Тюменской области, на предмет развитости понятийного мышления. Любопытен тот факт, что город Нефтеюганск, пожалуй, один из самых активных городов по принятию мигрирующего и эмигрирующего населения. Большинство детей из нерусских семей родились у себя на национальной родине, есть такие, у которых матери не знают русский язык, а те которые родились в России, все же имеют непосредственное представление о родном языке. Исследования проводились путем анкетирования, наблюдения и тестирования по методике ШТУР. Результаты показали, что именно дети знающие и родной и русский язык владеют более развитым интеллектом, чем дети только русскоговорящие.

Таким образом, подводя итоги изложенного, мы еще раз подчеркиваем, что изучение второго языка, будь то русский или какой другой иностранный, особенно в раннем возрасте, в искусственных или естественных условиях есть открывание величайших возможностей для человека во всех сферах его жизни: ментальной, коммуникативной, личностной и др.

Литература

1. Волкова Е. Дети с родным нерусским языком. //Дошкольное образование. М.,2002, № 12
2. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов н/Д., 1998
3. Сусов И.П. История языкознания: Учебное пособие для cтудентов старших курсов и аспирантов. Тверь: Тверской гос. ун-т, 1999.
4. Швейцер А.Д. Современная социолингвистика. Теория, проблемы, методы. М., 1977.

РАЗВИТИЕ ЭМПАТИИ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К ДЕТЯМ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ

А. В. Бородина
Ачинск, Ачинский педагогический колледж

Система образования наряду с другими социальными институтами сегодня активно включается в решение глобальной проблемы современности – проблемы экологии детства. Переходный период в общественной и экономической жизни нашей страны сопровождается резким снижением показателей социальной защищенности и здоровья детей. Увеличивается число детей с ослабленным здоровьем, с нарушениями в развитии значимых для обучения психофизиологических и высших психических функций. Этим детям, несомненно, требуется особое внимание и поддержка. Именно поэтому встал вопрос о необходимости предоставления образовательных услуг детям с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы.

Традиционно дети с особыми образовательными потребностями страдали от отчуждения, дискриминации и сегрегации, имевших место в системе основного образования и проявлявшихся со стороны их сверстников. Эту проблему, по мнению многих ученых, позволит решить инклюзивное образование. К сожалению, в России понятия «инклюзия» и «инклюзивное образование» не знакомы широкому кругу общественности, хотя в развитых странах эти термины не только известны, но и закреплены законодательно, поддерживаются многими международными организациями (ЮНЕСКО и ЮНИСЕФ). Основная миссия инклюзивной школы: обеспечение равного доступа к получению образования и создание необходимых условий для достижения успеха всеми без исключения детьми независимо от их индивидуальных особенностей, прежних учебных достижений, родного языка, культуры, социального и экономического статуса родителей, психических и физических возможностей.

В исследовании опыта 30 стран ОЭСР, обнаружены проблемы и барьеры на пути развития инклюзивного образования: низкий уровень подготовки учителей, менее позитивное отношение со стороны учителей, увеличение разрыва в уровне достижений между учениками с особыми образовательными потребностями и остальными учениками. Проведенный на курсах повышения квалификации педагогов опрос дал следующие результаты: большинство учителей и воспитателей ДОУ ответили, что не готовы принять ученика с ограниченными возможностями, и что в образовательных учреждениях не созданы условия для обучения таких детей. Подготовка педагогов, обладающих навыками работы в области инклюзивного образования, имеет жизненно важное значение для перехода к нему.

Одним из основных барьеров, которые упоминаются в связи с инклюзией, является «негативное отношение» родителей, детей, а главное самих педагогов к детям с ограниченными возможностями здоровья. Работа с детьми с особенностями развития требует от педагога искренней любви к детям, умения принять их такими, какие они есть, проникнув в духовный мир ребенка, понять и помочь ему. По мнению заведующего кафедрой коррекционной педагогики НИПКиПРО Рубена Агавеляна эмпатия становится «краеугольным камнем» в системе педагогического образования при формировании профессиональных качеств, так как в структуре личности педагога она представляет собой полифункциональное явление человеческой психики, направленной на взаимодействие с другим человеком. Учитель, не обладающий эмпатией, не может учить детей с ограниченными возможностями, так как он не способен подняться над собой и над ситуацией, посмотреть на себя со стороны, дать оценку своей деятельности и поведению.

В словаре гендерных терминов эмпатия рассматривается как личностное качество, умение (способность) чувствовать другого человека, улавливать его внутреннее состояние, видеть мир глазами других, понимать его также как они, воспринимать их поступки с их же позиций, и в то же время способность объяснить другим свое понимание и дать возможность подтвердить или опровергнуть эти представления другим. По мнению Майкла Фокса эмпатия - это мостик к безоговорочной любви, которая означает мир без преследования личных интересов и без предвзятых мнений. Основными принципами эмпатийного взаимодействия в педагогической деятельности являются: эмоциональная и личностная раскрытость партнеров по общению, психологический настрой на актуальные состояния друг друга, безоценочность, доверительность, искренность выражения чувств и состояний.

Школьный учитель – личность референтная для ученика, высоко значимое для него лицо, – недостаточно понимая особенности, нередко неосторожным словом может нанести им психическую травму (дидактогения). Не зная особенностей личности учащихся, учитель не всегда в состоянии создать в классе необходимую для ребенка с особыми образовательными потребностями атмосферу эмпатии, предотвратить психические травмы их со стороны товарищей (эгротогения). Необходимо готовить детей к жизни в инклюзивном обществе, которому свойственна толерантность и которое принимает многообразие.

Надо воспитывать детей в духе чуткого отношения к ребенку с проблемами в развитии в классе (не устранять его из общественной жизни класса, а наоборот, привлекать, поощрять за работу), внимательного отношения к нему, что одновременно станет хорошей практикой нравственного воспитания школьников.

Насколько готовы реализовать эти требования будущие учителя?

Для выявления уровня развития эмпатии к детям с ограниченными возможностями здоровья у данной группы студентов мы предложили им написать мини-сочинение по итогам практики в специальной (коррекционной) школе 8 вида.

Несколько отрывков из них:

«Дети очень испуганно и настороженно отошли все, и я никогда не забуду взгляд этих детей, который навел «тихий ужас» и волнение. Они странно улыбались, смеялись, что-то говорили невнятно. Напряжение было большое, хотя понимаешь, что этим детям необходима помощь. Скажу честно, когда детей вывели в столовую, все расслабились. Во второй раз было уже спокойнее, можно сказать я адаптировалась или привыкла немножко.»

«Когда в школе 8 вида увидела детей с отклонениями в развитии, я почувствовала страх. Хотя мы и изучали психологические особенности таких детей и как их обучать, все равно, все было лишь теория и я боюсь, что совсем скоро столкнусь с обучением таких детей и не справлюсь. Если бы у меня родился такой ребенок, я бы оставила его в роддоме, написала бы отказ, так как на ребенка с отклонениями в развитии уходит много сил и времени.» Проведенное исследование указывает на недостаточный уровень эмпатии у будущих педагогов и на необходимость целенаправленной деятельности по ее развитию.

Нами выдвинуты предположения:

1. Эмпатия, в том числе педагогическая, имеет социальную природу и поэтому поддается развитию в условиях организации деятельности, направленной на оказание помощи другому человеку в решении его проблем.
2. Являясь составляющей целостной структуры личности, педагогическая эмпатия в то же время имеет собственную сложную структуру, в которую входят эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты, формирующиеся в процессе подготовки будущего учителя.

Планируя свою дальнейшую деятельность, мы изучили возможности дисциплины «Основы специальной педагогики» в развитии эмпатии студентов специальности «Коррекционная педагогика в начальном образовании».

По нашему мнению, данный предмет направлен на повышение психолого-педагогической компетенции и обогащение студентов знаниями об особенностях общего психического и личностного развития детей с особыми образовательными потребностями, что способствует формированию когнитивного и эмоционального компонентов педагогической эмпатии.

Использование различных форм работы, таких как психологические игры и упражнения, обсуждение документальных фильмов, ролевое разыгрывание ситуаций с обсуждением их причин и моделированием приемов управления собственным взаимодействием с детьми, обсуждение результатов анкетирования, самодиагностика стиля общения повышает эффективность занятий. Необходимой составляющей преподавания дисциплины «Основы специальной педагогики» по формированию у студентов навыков и умений эмпатического взаимодействия и сотрудничества с детьми, мы считаем практику «Индивидуальные лабораторно-практические занятия», которые студенты проводят в реабилитационном центре «Синеглазка». Совместная деятельность студента, методиста колледжа и специалистов центра по подготовке и проведению занятий, повышает уровень готовности будущего педагога к работе с особыми детьми. Чтобы создать на занятии положительный психологический климат, реализовать поставленную цель, студенту необходимо тщательно продумывать содержание обращенной к ребенку речи. Речь должна быть эмпатичной, несколько замедленной, с паузами, отчетливой. Студенты учатся устанавливать контакт с ребенком, подбирать задания с учетом зоны ближайшего развития, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка.

С целью выявления эффективности проведенной работы на заключительном занятии мы предлагаем студентам домашнее задание, позволяющее осмыслить, закрепить полученные знания - написать сочинение- эссе на тему отношения к детям с особыми образовательными потребностями.

Анализ сочинений показывает, что студенты начинают принимать эмпатийное отношение к ребенку как норму, но не всегда способны реализовать свою позицию в практической деятельности. К сожалению, только в рамках учебного процесса, студенты не успевают в полной мере приобрести необходимые качества и умения

Формированию поведенческого компонента эмпатии, на наш взгляд, может способствовать волонтерская деятельность студентов в детских домах, реабилитационных центрах и специальных (коррекционных) школах-интернатах. В 2008 году студенты колледжа реализуют проект «Перспектива». Цель проекта: организация деятельности студенческого педагогического волонтерского центра, направленной на пропаганду и развитие инклюзивного движения в городе и оказание многосторонней помощи детям с особенностями развития и их родителям. В центре будут действовать три педагогических отряда: 1. с детьми, интегрированными в ДОУ; 2. с детьми, испытывающими трудности в обучении в общеобразовательных школах; 3. с подростками, имеющими ограниченные возможности здоровья. В рамках проекта планируется проведение массовых акций «Дети должны учиться вместе!

«НОВЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С ОСОБЕННЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ И ИХ СЕМЕЙ С ПОМОЩЬЮ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА»

М.Ю.Ковель
Красноярский край, г. Железногорск, Лицей «Гармония» № 103, педагог-психолог.

Искусство как метод реабилитации известен давно, но ценность его так до конца и не осмыслена. Обучение ребенка с особенными потребностями процесс долгий, но дающий хорошие результаты. Особенности обучения этой категории детей требуют знаний не только в области искусства, но и психологии, дефектологии, медицины. Появилась потребность в специалистах владеющих всеми этими знаниями.

Одним из самых важных вопросов детской психологии и педагогики является вопрос о творчестве детей, а применительно к детям с трудностями в развитии - о развитии ребенка с помощью творчества, а также о методах развития творчества.

Отношение к детскому рисунку как к некоей художественной ценности, рождает и другое отношение к методам и приемам обучения детей, а в особенности детей-инвалидов. Если это искусство, то оно выражает духовный мир ребенка, требует бережного к себе отношения, внимания к индивидуальности автора, уважения, тактичного руководства им.

Для ребенка с ограниченными возможностями, жизненно важно найти ту область, в которой он был бы на равных со здоровыми людьми, чувствовал бы себя полноценным членом «социального целого». Одной из благодатных в этом смысле сфер деятельности является искусство. Изобразительное искусство, как один из способов фиксирования информации и эмоциональных переживаний, личностной идентификации, развития мышления, воображения и произвольности, является мощнейшим способом реабилитации детей-инвалидов и заслуживает внимания специалистов самого широкого профиля.

В изобразительной деятельности заложены большие возможности для реабилитации детей-инвалидов и их семей:

А.А. Мелик-Пашаев пишет, что «художественное развитие ребенка протекает нормально, когда он осваивает технологию искусства не в качестве самоцели, а в связи с решением конкретных художественных задач. (От себя добавим - практических задач). Тогда приобретаемый навык становится не лишним грузом за плечами, а гибким инструментом в руках, средством воплощения собственных замыслов» [11, 27].

Среди обычных способов обучения ребенка изобразительному искусству можно выделить несколько:

1. работа по образцу взрослого под контролем взрослого,
2. самостоятельная реализация собственного замысла,
3. реализация собственного замысла при помощи взрослого.

Работа по образцу взрослого малоэффективна, т.к. отторгает ребенка от собственных, адекватных возрасту средств самовыражения. Самостоятельная реализация собственного замысла не приемлема для обучения детей с трудностями в развитии, т.к. у них еще надо сформировать необходимые для занятий изобразительным искусством движения, обратить внимание на конкретные объекты, то есть, надо подготовить, а зачастую и развить моторику и сформулировать тематический запрос ребенка. Поэтому работа, в которой ребенок с ограничениями в движениях, реализует собственный замысел при помощи взрослого, наиболее эффективна и приемлема в начале обучения.

Для успешного обучения детей с ограниченными возможностями изобразительному искусству необходимо наличие нескольких условий:

Изобразительное искусство позволяет на эмоциональном и символическом уровне осмыслить многие темы из жизни ребенка, осмыслить и проиграть то, чего этот ребенок лишен в своей обыденной жизни. Изобразительное искусство, в данном случае выступает в роли психотерапии, и обладает глубоким психотерапевтическим эффектом, поэтому недооценивать этот этап работы не в коем случае нельзя. Иногда обсуждение замысла работы превращается в семейную консультацию, как для ребенка, так и для родителя.

Когда ребенком и взрослым придумана, осмыслена и эмоционально прожита будущая работа, наступает этап ее реализации, а для реализации надо продумать и инструментарий и средства выражения будущего замысла. При работе с детьми с ДЦП (детский церебральный паралич) в живописи нами использовались такие инструменты как широкие и узкие щетинные кисти, палочки, кисти с утяжелителями, фабричный крепеж для поролоновых шариков, широкие малярные щетинные кисти (как флейцы, так и круглые кисти с массивными ручками). В нашем случае работа по живописи всегда ведется от большого пятна, послойно, то есть сначала делается так называемый фон будущей картины (общий для всех частей работы подмалевок). Диапазон красок достаточно велик – это акриловые, гуашевые и масляные краски, то есть все краски, при использовании которых возможны несколько слоев. Уже на этапе подмалевка надо продумывать и тренировать вместе с ребенком те движения, которые ему понадобятся для реализации главной части замысла.

Для тренировки необходимых движений мы использовали так называемые движения-образы. Например, если надо поставить точку, то создаем такой образ: «Представь себе, что лист, на котором ты рисуешь это горячая сковорода, а кисточка это палец, когда ты дотронешься до чего-то горячего, то сразу отдернешь палец, так же и с кисточкой, как только кисть касается листа бумаги, то ты ее сразу отдергиваешь». Применение движений-образов намного улучшает зрительно-моторную координацию учащегося, делая ранее недоступные ему движения более доступными, с другой стороны движения-образы это своеобразная игра, а учиться, играя всегда веселее.

Тезисы многих исследователей детского рисунка говорят о том, что рисунок для ребенка является не искусством, а речью. Рисование дает возможность ребенку выразить посредством рисунков вещи, ситуации, события его интересующие. Это дает возможность для создания своей системы информации с использованием графических знаков, т. к. устная и письменная речь в этом возрасте гораздо более бедное коммуникативное средство, а у ребенка с ограниченными возможностями в особенности. И выходит, что выставка это задушевный разговор ребенка со зрителями, а как этих разговоров не хватает в жизни.

Американские авторы (В. Ловенфильд и В. Ломберт-Бриттен) считают, что художественное воспитание оказывает огромную роль на психическое развитие ребенка. Может случиться, что наиболее «примитивная», с точки зрения взрослого, работа может быть более значимой для ребенка, чем прекрасно выполненная, хорошая, по мнению взрослого. Ребенок может найти себя в рисовании, при этом будет снят эмоциональный блок, тормозящий его развитие. У ребенка может произойти самоидентификация, впервые в его творческой работе. При этом творческая работа сама по себе может не иметь эстетического значения. И в этом очень важно убедить родителей ребенка с ограниченными возможностями, ведь негативное отношение взрослых к детским рисункам может привести к задержке в развитии и здорового ребенка. Очевидно, что порою плохая, испорченная работа помогает стать более смелым и самостоятельным действием, и здесь изменения в развитии самосознания ребенка гораздо важнее, чем конечный продукт – рисунок. И зачастую мы просто разрешаем себе побаловаться с цветом, линией, фактурой.

Особенно хочется сказать о работе с семьей ребенка-инвалида. Если обучение искусству рассматривать как некоторое общение на высоком духовном уровне, то отношения с семьей ребенка нельзя строить на формальной основе. Там где есть взаимопонимание, принятие семьи и педагога, умение вселить веру в будущее ребенка (даже если он не станет художником, то жизнь его станет богаче, от понимания искусства, от общения с художником, от познания новой грани жизни). Родители становятся соратниками, соучастниками творческого процесса, знатоками искусства, спонсорами всех творческих замыслов, создателями новой, иной жизни ребенка. А педагог, особенно если он имеет еще и психологическое образование – личным консультантом, умеющим распознавать в малом – большое, в нужный момент отходящего в сторону, подбадривающего и просто когда надо заменяющего недостающих друзей.

Педагогу ребенка-инвалида надо обязательно знать те двигательные, эмоциональные, интеллектуальные возможности, которые есть у ребенка, знать для того, чтобы использовать и при этом не подрывать жизненные силы. Неторопливый темп, посильность выбранной работы, включенность во всю жизнь ребенка, хороший контакт с семьей – все это составляющие более благополучного будущего.

Среди психологических результатов обучения изобразительному искусству можно отметить – повышение самооценки, расширение кругозора, повышение эмоциональности, интерес к окружающему миру и новым людям, к творчеству своих сверстников, а в итоге выстраивание более позитивного, более сильного образа «Я» ребенка.

Методик преподавания изобразительного искусства детям с двигательной патологией очень мало, не существует учебных заведений готовящих специалистов такого профиля. Наступил момент, когда появилась необходимость в специалистах имеющих знания в нескольких областях – в области педагогики искусства, в области психологии и дефектологии, которые могли бы сделать изобразительное искусство методом развития психосоциальной компетентности детей-инвалидов и их семей, методом реабилитации.

Среди немногих моих учеников хочется выделить первую и самую непростую ученицу – это Никитина Полина с которой меня связывает долгая дружба и совместный труд. Этот год 18 в нашем совместном труде. За это время прожито многое – мозоли, испорченная одежда, выставки, трудная самоотверженная работа, и снова выставки, выставки… Их было много, география их велика – Железногорск, Красноярск, Кемерово, Улан-Удэ, Москва, Сочи, Дюссельдорф. Никитина Полина – лауреат 1 и 2 фестивалей творчества инвалидов, дипломант Международной премии «Филантроп», награждена бронзовой медалью Пабло Пикассо ЮНЕСКО, пробовала дистантно обучатся в Красноярском художественном училище, не получилось, учимся сами.

Продуктивно использование информационных технологий в работе с детьми инвалидами, это и способ обретения друзей, и особого вида выставочной работы, так именно информационные технологии позволили устроить выставку работ Никитиной Полины в г Мелвилле (США). Ее работы были переданы по электронной почте и распечатаны, в городской библиотеке этого американского городка в октябре 2006 года была устроена выставка. После выставки у Полины появились новые друзья. У Никитиной Полины есть личный сайт http://www.artist-polina.narod.ru и свой электронный адрес.

Наличие авторской программы обучения детей-инвалидов, созданной еще в 1985 году, в связи с новыми возможностями подтолкнуло к созданию CD диска с детальной разработкой занятий, богатым иллюстративным материалом, данное пособие будет предназначено для педагогов работающих с детьми – инвалидами, либо для родителей данной категории детей. Диск находится в работе.

Литература

1. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. С-П.,1997.
2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.,1991.
3. Волков Б.С., Волкова Н.Б. Психология детства. М.,1997.
4. Воловик А.. Человечек на стене. М.,1973.
5. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. М.,1996.
6. Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования. КГУ,1994.
7. Комарова Т.С. Обучение детей технике рисования. М.,1994.
8. Левин С. Ваш ребенок рисует. М., 1979.
9. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. Хрестоматия по педагогической психологии. М.,1995.
10. Макарова Е. В. В начале было детство. М.,1990.
11. Мелик–Пашаев А.А., Новоявленская З.Н. Ступеньки к творчеству. М.,1995.
12. Неменский Б. Мудрость красоты. М.,1987.
13. Народное искусство в воспитании детей, под редакцией Т.С. Комаровой, М.,1997.
14. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.,1996.
15. Одаренные дети, под ред. Бурменской В.Г. Слуцкого В.М., М.,1991.

МЕТОДЫ ТЕАТРАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ, КАК СРЕДСТВО СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

Е.Н.Ильина
Томск, школа-интернат № 22

В статье описаны различные методы театральной педагогики, позволяющей эффективно развивать интеллектуальные, коммуникативные, эмоционально-нравственные аспекты личности детей

Почти все образовательные программы важнейшей задачей считают воспитание нравственное или социально-эмоциональное. Большинство из них в качестве главного содержания воспитания рассматривают усвоение моральных норм и правил поведения. В систему коррекционной работы с детьми с проблемами интеллектуального развития необходимо включать игры и игровые упражнения, которые повышают умственную и эмоциональную активность, совершенствуют речевые навыки, способствуют развитию психических процессов,. И, как показывают практические наблюдения, особая роль в этом принадлежит театрализованным играм. Участвуя в театрализованных играх, дети познают окружающий мир, становятся участниками событий из жизни людей, животных, растений.

Исходя из особенностей психического развития детей, все театрализованные игры строятся на материалах сказок. Тематика театрализованных игр может быть разнообразной, например: детский сад, школа, семья, игрушки, урок, времена года, мебель, посуда, из жизни животных, из жизни растений, труд людей, транспорт и т. д.

На материалах сказок, рассказов или театрализованных представлений дети учатся оценивать поступки и качества персонажей, усваивают, «что такое хорошо и что такое плохо». Предполагается, что понимание правил должно вызывать в ребенке желание помогать другим, делиться с ними, уступать слабым. Однако в реальной жизни знание моральных норм не гарантирует их соблюдения. Значит, нужно воспитывать в ребенке, прежде всего нравственные чувства, которые позволят ему принимать чужие радости и трудности как свои.

Чтобы ребенок вырос добрым, отзывчивым, милосердным, умел творить добро и сопереживать, радоваться и от души смеяться, мы, взрослые, должны окружить его любовью и красотой. Неиссякаемым источником такой красоты является искусство – живопись, театр, музыка. Именно искусство способно разбудить детские чувства, воображение, фантазию.

Театральное искусство близко и понятно детям. Ведь в основе театра лежит игра. Игровая деятельность сохраняет свое значение, как необходимое условие развития интеллекта, психических процессов, личности в целом. При выборе игр учитываются рекомендации программы коррекционно-развивающего обучения, индивидуальные возможности каждого ребенка,. Большое внимание уделяется созданию положительного микроклимата внутри творческой группы.

Воспитательное значение театрализованных игр состоит в формировании уважительного отношения детей друг к другу, развитии коллективизма. Особенно важны нравственные уроки сказок-игр, которые дети получают в результате совместного анализа каждой игры.

Театрализованные игры – один из самых эффективных способов коррекционного воздействия на ребенка, в котором наиболее ярко проявляется принцип обучения: учить играя.

Из этого следуют выводы:

1. В процессе театрализованных игр расширяются и углубляются знания детей об окружающей среде, мире.
2. Развиваются психические процессы: внимание, память, восприятие, воображение, стимулируются мыслительные операции.
3. Происходит развитие различных анализаторов: зрительного, слухового, речевого, двигательного.
4. Активизируются и совершенствуются словарный запас, грамматический строй речи, звукопроизношение, навыки связной речи, мелодико-интонационная сторона речи, темп, выразительность речи.
5. Совершенствуется моторика, координация, плавность, переключаемость, целенаправленность движений.
6. Развивается эмоционально – волевая сфера
7. Происходит коррекция поведения
8. Развивается чувство коллективизма, ответственность друг за друга, формируется опыт нравственного поведения
9. Стимулируется развитие творческой, поисковой активности, самостоятельности.
10. Участие в театрализованных играх доставляет детям радость общения, а чтобы она стала ежедневной, нужно создать кукольный театр в классе, в школе.

Куклы в нем должны быть яркими, легкими, доступными в управлении. Для организации детского театра нужны куклы различных систем, формирующие у детей определенные умения и навыки, стимулирующие детское творчество (песенное, танцевальное, игровое), побуждающие к импровизации на детских музыкальных инструментах.

Начинать знакомить детей с кукольным театром можно с чтения сказок и показа небольших спектаклей, используя для этой цели различные виды театров: хорошо всем знакомый театр картинок, театр теней. Целесообразно уделить особое внимание настольному театру, его видам: конусный, театр дымковской игрушки, театр мягкой игрушки, вязаный театр. Из картона, бумаги, глины, ниток, тряпок, пластилина делают кукол, а затем разыгрывают сказки на столе. К спектаклям можно сделать также небольшие декорации, что поможет активизировать мыслительную деятельность. Накопив определенный опыт, ребята самостоятельно пытаются участвовать в кукольном спектакле. Это стремление необходимо поддерживать, развивать, укреплять. Для этой цели подойдет пальчиковый театр. Игры с пальчиковыми куклами помогают ребенку лучше управлять движениями собственных пальцев. Играя вместе со взрослыми, он овладевает навыками общения, развивается мелкая моторика рук, воображение. Похожие в управлении с пальчиковыми куклами, используются и перчаточные куклы, куклы-рукавички, куклы-картинки, дергунчики. Большая роль для постановки спектаклей отводится театру масок. Дети учатся сами рисовать маски и используют их в выступлениях.

Овладев необходимыми знаниями и умениями можно перейти к более сложному виду спектаклей. Для этого знакомим детей с театральной ширмой и верховыми куклами. Это могут быть те же перчаточные или тростевые куклы.

В более старшем возрасте детей следует познакомить с театром марионеток. Такая кукла приводится в движение с помощью ваги, то есть деревянной крестовины, к которой на ниточках подвешивается игрушка. Марионетки относятся к напольным куклам, также как и куклы системы «люди-куклы», которыми руководит артист, находящийся внутри куклы. Изготовление кукол своими руками преследует цель – воспитание уважения к труду взрослых и детей, бережное отношение к игрушкам, театральным куклам, костюмам.

При работе над спектаклем необходимо большое внимание уделять индивидуальной работе по развитию речи, памяти, внимания, мышления. Во время занятий с детьми, необходимо стремиться вызвать у них положительные эмоции по отношению к театрально-игровой деятельности, помогать им проявить свою индивидуальность и неповторимость.

Занимаясь с детьми театром, я ставлю при этом цель – сделать жизнь наших детей интересной и содержательной, наполнить ее яркими впечатлениями, интересными делами, радостью творчества, стремлюсь к тому, чтобы навыки, полученные в театрализованных играх, дети смогли использовать в повседневной жизни (дома, в школе, на уроках, в местах культурного времяпрепровождения, на отдыхе в лагере…), создаю между взрослыми и детьми отношение доброты, сердечности и любви. Очень важно поддерживать в ребенке стремление к творчеству, не навязывать ему свое видение, а побуждать его к игре искренней заинтересованностью, вниманием, чутким отношением к проявлениям его индивидуальности.

Театральная деятельность детей не ограничивается подготовкой и показом кукольных спектаклей – сказок. Детей необходимо приобщать к искусству через слушание музыки (музыкальные сказки, симфонические концерты), посещение театров и концертов, выступления на праздничных вечерах в школе. С детьми надо больше проводить бесед о театре (кукольном, драматическом, музыкальном, камерном, оперном и пр.). Дети сами должны с удовольствием заниматься песенным, танцевальным творчеством. С помощью театрализации можно раскрывать темы уроков, бесед, классных часов, праздников и развлечений.

«За 20 лет работы с детьми, имеющими проблемы интеллектуального развития мы приготовили более 50 спектаклей на самые разные темы:

1. Об отношении к труду, людям труда – «Два молотка», «Трудолюбивая курочка», «Огородники»
2. О товариществе, дружбе – «Теремок», «Зайкина тетя», «Танины помощники»
3. О доброте, честности, справедливости – «Морозко», «Заюшкина избушка»
4. О личной гигиене – «Друзья Мойдодыра», «Девочка чумазая»
5. О правилах дорожного движения – «Незнайка на улице»
6. Экология и мы – «Обмен квартир», «Зеленая бумага», «Лесной пожар», «Новоселье птиц»
7. О культуре поведения – «Петрушка в гостях у ребят», «Колобок» и другие…

В процессе репетиций и выступлений дети научились видеть друг в друге не помеху, а товарища по игре, научились сотрудничеству.

Среди детей нет неспособных: Я никогда не сравниваю детей друг с другом, не осуждаю в присутствии других. Зато хвалю от души; верю и доверяю; искренне поощряю. Я убеждена, что в общем деле каждому необходимо иметь чувство защищенности, уверенности, поддержки и каждому хочется признания.

И только тогда воплощаются мудрые слова Я. Корчака: «Воспитатель, который не сковывает, а освобождает, не ломает, а формирует, не подавляет, а возносит, не диктует, а учит, не требует, а спрашивает, переживает с ребенком много вдохновенных минут».

ОСОБЕННОСТИ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПРИ ПРИМЕНЕНИИ КУКОЛ-ОБРАЗОВ С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

И.В.Токарева
Северск, ЗАТО

Автор делится своим опытом организации индивидуальной работы с детьми, широко используя куклы-образы. И.В.Токарева делится особенностями подготовки и проведения занятий по развитию сенсорных возможностей ребёнка

В процессе развития ребёнка и формировании его личности большое значение имеют игры. Во время игры создаётся бодрое жизнерадостное настроение, повышается жизнедеятельность организма. Под влиянием игр, связанных с движениями дети становятся подвижными, ловкими. Во время игры познаётся цвет, форма, дети начинают понимать причину и связь между различными явлениями. В играх часто отражается окружающая жизнь, развивается восприятие, произвольное внимание, мышление, память, воображение и речь. Преодоление трудностей, с которыми зачастую ребёнок сталкивается при выполнении игровых заданий, стремится добиться поставленной цели.

Наблюдения показали, что дети, играя, складывая и раскладывая игрушки, сравнивают множества, ещё не зная чисел. Малыш не может сам рассказать, как он про это узнал, но наблюдение за его поведением, движением рук, глаз, убеждает в том, что он это делает. Внимание ребёнка сосредотачивается в основном на «границах» множества. Приобретение знаний, а главное совершенствование их качества, развитие ребёнка К.Д. Ушинский писал «Чтобы воспитать человека во всех его отношениях, необходимо хорошо знать его во всех отношениях».

Индивидуальный подход к ребёнку осуществляется как в процессе организации коллективных, так и индивидуальных форм работы. На своих занятиях я подбираю «ключик» к каждому ребёнку, создаю условия успеха в обучении, выявляю наклонности каждого ребёнка, раскрываю его силы и возможности. С 2001 года наш детский сад стал работать по программе «Школа 2.100». На занятиях использовали персонажи: Совёнок, Лисёнок, Ежонок. Но, изучив глубже «Программу 2.100», мы пришли к выводу, что персонажи для занятий с детьми могут быть разные. Так возник мой первый персонаж «кукла-образ» из мультфильма «Шапокляк». Занятия с куклой-образом проходили на одном дыхании, весело, увлекательно. Дети, играя на занятиях, овладевали знаниями. Например, дети спорили с куклой-образом «Шапокляк», доказывали, что цветочков на поляне много, а бабочка прилетела одна. На мою просьбу помочь кукле-образу «Шапокляк» определить, какого цвета трава, цветы, река – дети с радостью откликались, не понимая, как уже такая взрослая пожилая женщина – «кукла-образ» «Шапокляк» не знает того, что знают они – маленькие дети. Это недоумение было ярко выражено на лицах детей.

Участвуя в конкурсе ДОУ «Авторская игра» мною была изготовлена «кукла-образ» пират для детей старшего дошкольного возраста. Эта «кукла- образ» была более удобна в работе. «Кукла-образ» «Пират» мог «сам» жестикулировать руками мог погладить по голове ребёнка, взять его за руку.

Чрезвычайно важно эмоциональная установка на предстоящие занятия. Она помогает «включить» малыша в активную работу уже с первых минут, повышая эффективность. Ребёнок охотнее и быстрее вступает в обучение с куклой – образом, разговаривает с ней, играет и живёт. Осваивали основные цвета, форму, величину с ребятишками раннего возраста. С первой младшей группы до седьмого года жизни мы изучали, закрепляли сенсорные эталоны, помощниками в работе всегда были куклы – образы. «Кукла-образ» «Пират» помогал создавать проблемные ситуации при изучении понятий «выше - ниже», «шире - уже», «короче – длиннее», так как дети измеряли длину корабля куклы – образа «Пирата», искали и находили по «карте» склад, где сокровищем были геометрические фигуры, монеты круглой формы и разного достоинства и многое другое. Следующей куклой – образом стал мальчик «Чунга – Чанга». Изготовлен почти с рост ребёнка – дошкольника. Он отлично «заменял» воспитателя на занятиях, вёл диалог с детьми, грустил и веселился, но всегда ему на помощь «приходили» дети. «Кукла-образ» «Чунга – Чанга» прекрасно помог создать проблемную ситуацию по темам «Ориентировка в пространстве», закрепление знаний о геометрических формах, уметь применять свои знания о цикличности времени: сутки, неделя, месяц, год. «Кукла-образ» «Чунга – Чанга» часто приносил детям разнообразные инструменты, которые развивали у детей звуковое восприятие. Работая сейчас с детьми раннего возраста я уделяю большое значение организации предметно – развивающей среды, цветовой гамме группе, где ребёнок находится целый день. Это отражается на настроении ребёнка – он спокоен, доброжелательно общается со сверстниками устанавливает контакты со взрослыми. Притягивают внимание малышей и помогают запомнить четыре основных цвета – оформленный уголок по сказке «Колобок», где дети соотносят зелёный цвет кубика с травкой, листочками, синий с ручейком. Из большого мягкого модуля малышами строят и обыгрывают несложные постройки «Дом», «заборчик», «дорожку», охотно отвечая при этом, из чего построен дом: красный кубик, зелёная крыша. Обучению детей всегда помогают куклы – образы, изготовленные своими руками с учётом возрастных особенностей. Для детей младшего дошкольного возраста созданы такие «куклы-образы» как Дедушка Кузьма, Бабушка Ариша, «Гусеничка», «Солнечный зайчик». Они так же, как и предыдущие «куклы-образы» легко одеваются через голову, а руки воспитателя становятся руками «куклы-образа», что даёт возможность обыгрывать любой предмет, взять ребёнка за руку. «Кукла-образ» «Гусеничка» лучше помогает детям запомнить четыре основных цвета: красный, синий, жёлтый, зелёный. Играя с «куклой-образом» «Гусеничкой», малыши развивают свою координацию движений, учатся ориентироваться в пространстве.

В кукольном уголке группы «живут» «кукла-образ» Дедушка Кузьма и «кукла-образ» Бабушка Ариша. Эти образы взяты не случайно, так как для малыша бабушка и дедушка в его жизни самые дорогие и родные ему люди. Для общения с детьми используется художественное слово, потешки, фольклор. Например, «Дедушка Кузьма» и «Бабушка Ариша» часто приходят к детям группу со словами: «Здравствуйте, детишки! На прогулку собирайтесь, петушок пропел давно. Веселее улыбайтесь. Смотрит солнышко в окно!

Так «кукла-образ» Дедушка Кузьма участвует в одевании детей на прогулку. Именно, он, а не воспитатель помогает малышам завязать шапочку, застегнуть пуховик. А после тихого часа, когда малыши ещё не совсем проснулись, опять приходит «кукла-образ» Дедушка Кузьма со словами: «Здравствуйте, детишки! Посмотрите, что я привёз от Бабушки Ариши» и раздаёт каждому ребёнку на тарелочке оладушки, приговаривая: «Вот, оладушки, испекла вам бабушка. Оладушки хороши. Попробуйте, малыши! Как же можно было не съесть оладушки, они же от любимой бабушки!

Таким образом, «куклы-образы» помогают в работе воспитателя не только создать интересную обучающую игру на развитие воспитателя сенсорных эталонов, мышление ребёнка, но и даёт возможность индивидуального подхода в работе с детьми нм любом возрасте. «Кукла-образ» как посредник между воспитателем и ребёнком, которому дети доверяют свои сокровенные мысли, тайны, чувства. Мои выпускники – дети свободно мыслящие, раскрепощённые, всегда высказывают своё мнение, легко контактируют с другими детьми и со взрослыми. Ребята занимаются танцами, музыкой, ходят в спортивные кружки и секции, где занимают призовые места, участвуют в математических соревнованиях и олимпиадах так же успешно. А это значит, что все свои знания и навыки им помогают в жизни.

Литература

1. Дошкольник: обучение и развитие. Воспитателям и родителям. - Ярославль, «Академия развития», «Академия К», 1998.
2. Методические рекомендации к программе воспитания и обучения в детском саду. - Москва, издательский дом «Воспитание дошкольника», 2005.
3. Васильева М.А., Гербова В.В., Комарова Т.С. «Программа воспитания и обучения в детском саду». – Москва, Мозаика – Синтез, 2005.
4. Васильева О.К. «Образная игрушка в творческих играх дошкольников» - С/Пб «Детство – Пресс», 2003.

ВЛИЯНИЕ ПРЕДМЕТНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ В ГРУППЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ НА ИНДИВИДУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА

(из опыта работы)

Л.Н. Самсонова
Томск, МДОУ "Детский сад № 37"

В статье представлен опыт работы с детьми дошкольного возраста, особенностью которого являются занятия с использованием кукол-образов. Такая форма занятий создаёт предметно-развивающую среду, которая способствует эффективному развитию личности ребенка.

Современные специалисты рассматривают процесс образования, как приобщение ребенка к основным компонентам человеческой культуры. Образовательный процесс каждого малыша в условиях дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) предполагает индивидуальное развитие ребенка, учитывая желания и возможности каждого.

Особенность пребывания ребенка в ДОУ заключается в том, что, когда ребенок попадает в детский сад, он выходит за рамки установившихся семейных отношений, такая ситуация является для него новой и часто вызывает эмоциональное напряжение. Правильно выстраивать свою работу с детьми помогает обновленная "Программа воспитания и обучения в детском саду" (под редакцией М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой) и Программа "Школа 2100" (под редакцией А.А.Леонтьева).

Основная идея программы – создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств, в соответствии с возрастными индивидуальными особенностями, а самое главное, это подготовка ребенка к жизни в современном обществе.

С целью успешной реализации воспитания и обучения в детском саду необходима комплексная работа по следующим направлениям:

Содержанием предметно-развивающей среды являются так называемые развивающие центры: Познавательный, Природный, Театральный, Опытнический, Игровой, Музыкальный, Книжный, Спортивный, центр Изодеятельности. Выбирая тот или иной центр, каждый ребенок может найти себе занятие по душе.

Создавая развивающие центры, мы стараемся учитывать ведущую роль игровой деятельности в жизни и развитии дошкольников. Для нас очень важным является эмоциональное благополучие каждого ребенка, это в свою очередь, позволяет развивать у каждого ребенка положительное самоощущение, компетентность в сфере отношений к людям, миру, к себе, включает его в различные формы сотрудничества, что является основными целями дошкольного обучения и воспитания.

Работая над созданием предметно-развивающей среды, конечно, учитываем возрастные особенности детей (старший дошкольный возраст), их интересы. Наблюдая за играми мальчиков, отмечаем, что их больше интересует игра с машинками, конструктором, строителем. Девочки охотнее играют с куклами в «Дом», «Семью», «Школу», «Салон красоты» и другие. Свободная деятельность детей в этих центрах помогает осуществлять самостоятельный поиск, включает их в процесс исследования. Конечно, работать по готовому рецепту неинтересно, да и невозможно.

Для каждого развивающего центра, воспитатели совместно с родителями детей, готовят куклы-образы, например, «Радужка», «Робот», «Мальчик Знайка», «Девочка Веснушка», «Сказочница». Хочется отметить, что практически все родители оказывают посильную помощь в создании комфортных условий для своих детей, пополняют играми. Познавательный и Игровой центры, наборы сюжетно-ролевых игр. Детям в детском саду уютно и комфортно. Они с удовольствием приходят каждое утро в сад, а вечером не хотят уходить домой.

Считаем, что созданная активная предметно-развивающая среда, отвечает современным требованиям воспитания и образования детей дошкольного возраста, благотворно влияет на личностное развитие каждого ребенка.

ИЗ ОПЫТА ОРГАНИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ТОМСКОМ КОЛЛЕДЖЕ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВА ИМ. В.Я.ШИШКОВА

К.П.Свидерский*, А.Ф.Постников, П.Л.Волк
Томск, ИРОС РАО*, Колледж культуры и искусства им. В.Я.Шишкова

Авторы делятся свои опытом организации обучения глухих детей на режиссёрском отделении. В статье также рассматриваются перспективы развития инклюзивного образования в условиях сетевого взаимодействия школы-интерната колледжа и вуза по социальной адаптации глухих и слабослышащих детей.

В понедельник, 2 июня этого года, в Томском колледже культуры и искусства им. В.Я.Шишкова проходило, казалось бы, рядовое событие: учащиеся 2 курса режиссерского отделения сдавали экзамен и показывали спектакль, на котором было очень много родителей и друзей выступавших. Зал колледжа был полон. Неординарность этому событию придавало то обстоятельство, что среди артистов были глухие студенты (в самом прямом смысле слова). Во время спектакля зал бурно реагировал и поддерживал артистов. Ведь родители и друзья знают все сложности обучения глухих в обычных профессиональных учреждениях. Уже второй год в колледже организована экспериментальная группа, в которой обучаются выпускники школы-интерната №15 для глухих и слабослышащих детей. Руководителем этой группы «отцом наставников» является Александр Фёдорович Постников. У него есть активные помощники, без которых ему не справиться с этой работой. Это- режиссёр Шрейтер Андрей Евгеньевич, балетмейстер (педагог колледжа по танцам) Масловская Наталья Аркадьевна, педагог колледжа по сценической речи Гедике Светлана Ефремовна и сурдопереводчик Онищук Наталья Владимировна, без которой весь учебный процесс был бы просто невозможен. Всех этих педагогов в конце своего спектакля артисты поблагодарили.

Вместе с не слышащими артистами на сцене были слышащие. Самым удивительным было то, что в сценическом действии их не отличишь. Отличительным было то, что текстовое сопровождение дополнительно вёл сурдопереводчик Онищук Н.В.

Особенно подают надежды и существенно выделяются в экспериментальной группе Саша Ларионов, Таня Яковлева Анна Терентьева. Сначала в экспериментальной группе занимались 9 человек, сейчас – 6. Трое ушли из-за того, что финансовые возможности их семей не позволяли учиться, и им пришлось идти работать.

Раньше выпускники школы-интерната №15 для глухих и слабослышащих очень редко продолжали обучение в средне-специальных и высших учебных заведениях. Чаще всего они обучались в учреждениях начального профессионального обучения или работали в учреждениях общества глухих. Известные события 90-ых годов практически свели к нулю все возможности этой категории учащихся. Надо заметить, что в школе- интернате №15 неполное среднее образование обучения глухие и слабослышащие дети осваивают за 12 лет. Это связано с особенностями обучения этих детей. Практически очень мало детей заканчивают среднюю школу. В имеющих место условиях обучение за курс средней школы для детей с нарушениями слуха составит не менее 14 – 15 лет. Такая продолжительность обучения возможно при наличии сетевого взаимодействия общего среднего, начального и средне-специального профессионального образования, успешное разрешение которой создаст возможность освоения этими обучаемыми среднего и высшего профессионального образования.

Для того чтобы ориентироваться и адекватно существовать в современном обществе, лица с нарушениями слуха должны иметь достаточные профессиональные знания и проявлять живой интерес к жизни общества в разных сферах. Известно, что дефицит информации, в том числе профессионально значимой, особенности речевой и мыслительной деятельности, суженный кругозор учащихся рассматриваемой категории существенно ограничивают их возможности в самостоятельной, правильной, адекватной оценке явлений профессионального становления. Сложность предметного содержания профессионального обучения в сочетании с известными трудностями усвоения знаниями глухими и слабослышащими учащимися снижают эффективность овладения профессиональными знаниями как учебным предметом, затрудняют применение полученных знаний в жизни, препятствуя полноценному процессу профессионального становления.

Можно указать целый ряд причин этого негативного явления: недостаточно эффективная организация педагогического процесса; преимущественное использование методов обучения, предназначенных для учащихся массовых школ; недостаточный учет особенностей познавательного развития глухих и слабослышащих в процессе овладения знаниями и т. д.

Возникающие трудности обучения убедили педагогов колледжа в необходимости не только повышения педагогической компетентности, но и сотрудничества со специалистами-сурдопедагогами педагогического коллектива специальной ( коррекционной) общеобразовательной школы-интерната №15 1,2 вида для глухих и слабослышащих учащиеся под руководством директора – Аллы Владимировны Маланиной.

Обучение детей в Томском колледже культуры и искусства им. В.Я.Шишкова осуществляется совместно со школой-интернатом №15: занятия по профессиональной подготовке ведут педагоги колледжа, а занятия за курс 10 – 11 класса – педагоги школы-интерната №15.

Работа по инклюзивному образованию только началась. Необходимо ещё многое сделать по кадровому и научно-методическому сопровождению этого интересного эксперимента.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА КАК ПОИСК ЭФФЕКТИВНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ В КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЕ

А.В.Роготнева, Т.И. Лисовская*
Томск, ТОИПКРО;
Томская область, ОГОУ «Моряковская специальная (коррекционная) школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с ограниченными возможностями здоровья VIII вида»*

В данной статье раскрывается опыт экспериментальной работы в условиях школы-интерната VIII вида по применению компьютерных технологий в образовательном процессе.

В наш стремительный информационный век всё быстрее и шире внедряются в образовательный процесс компьютерные технологии. Компьютер в специальной школе является не только предметом изучения, но и средством коррекции и развития учащихся.

В Моряковской специальной (коррекционной) школе-интернате для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с ограниченными возможностями здоровья VIII вида в 2004 году появился компьютерный класс. В школьный компонент базисного учебного плана был включен предмет «Информатика в играх и задачах» по 1 часу в неделю для учащихся 1-4 классов, а для 5-9 классов факультативный курс «Информатика в играх и задачах» по 2 часа в неделю. Первое время компьютеры воспринимались только как объекты изучения на занятиях по информатике. Но позднее перед педагогами, освоившими навыки работы на компьютере, встал вопрос, как в полной мере использовать огромные возможности компьютерных технологий в коррекционно-развивающем обучении детей с проблемами в умственном развитии. Учителя-предметники стали самостоятельно в различных компьютерных средах создавать яркий, динамичный материал для самостоятельной работы детей за персональными компьютерами, а также использовать на уроках готовую электронную продукцию, созданную по заказу Министерства образования Российской Федерации. В ходе работы, учителя школы-интерната совместно со специалистами отдела коррекционной педагогики и социальной реабилитации ТОИПКРО пришли к мысли о том, что необходимо организовать экспериментальную работу по теме «Информационные технологии как средство коррекции познавательных процессов детей с проблемами в умственном развитии». Достаточная материально-техническая база образовательного учреждения, высокий творческий потенциал педагогов, поддержка со стороны администрации школы и специалистов ТОИПКРО позволили нам разработать проект экспериментальной деятельности, после защиты которого, Моряковская школа-интернат получила статус областной экспериментальной площадки ТОИПКРО.

В экспериментальную работу включились как учителя-предметники, так и воспитатели школы-интерната. Подбор кадров для участия в эксперименте осуществлялся по принципу добровольности, так как работа по принуждению никогда не бывает творческой и продуктивной.

Цель нашего исследования: выявить роль информационных технологий в коррекции и развитии познавательных процессов учащихся специальной школы VIII вида. Координаторами и руководителем проекта было намечено четыре этапа осуществления экспериментальной работы: организационный, теоретический, практический и заключительный. В настоящее время реализованы первые два этапа.

Одной из задач организационного этапа являлось повышение уровня профессионализма педагогов в области применения информационных технологий в образовательном процессе. Для достижения этой задачи участники экспериментальной группы прошли краткосрочное обучение по программе «Информационные технологии в деятельности учителя-предметника», самостоятельно изучали возможности компьютерных программ, а в настоящее время осваивают навыки работы с интерактивной доской.

Для повышения уровня профессионализма педагогов в области методики коррекционно-развивающей работы специалистами отдела коррекционной педагогики и социальной реабилитации ТОИПКРО регулярно проводятся выездные консультации, тренинги и деловые игры по вопросам использования ИКТ в коррекционном образовании и по моделированию коррекционно-развивающих уроков.

Освоив навыки создания мультимедийной наглядности и компьютерных заданий для самостоятельной работы учащихся, педагоги занялись разработкой медиапродуктов, охотно представляя свой опыт коллегам, что являлось одной из задач второго этапа эксперимента. В связи с этим была организована работа методического объединения экспериментальной группы, в рамках которой педагоги проводят открытые уроки и внеклассные занятия с использованием ИКТ, мастер-классы по созданию медиапродуктов в различных компьютерных средах, поднимают и совместно решают актуальные вопросы экспериментальной работы.

В школе-интернате, как базовом учреждении ТОИПКРО, для слушателей курсов повышения квалификации проводятся научно-практические семинары, посвященные современным педагогическим технологиям коррекционно-развивающей и воспитательной работы с детьми, имеющими проблемы в умственном развитии.

В марте 2008 года в образовательном учреждении проходил межрегиональный научно-практический семинар по теме «Экспериментальная деятельность как фактор развития творческого потенциала всех участников педагогического процесса». Семинар организован Томским областным институтом повышения квалификации и переподготовки работников образования совместно с Департаментом общего образования Томской области с целью передачи опыта экспериментальной работы по проблемам коррекционной педагогики. Гостями семинара были представители ГЦРО г. Новосибирска и Новосибирской области, директора и заместители директоров по учебно-воспитательной работе школ г. Томска и Томской области. При подведении итогов семинара педагоги получили высокую оценку проведённым открытым урокам и внеклассным занятиям. Была отмечена активная работа педагогического коллектива Моряковской школы-интерната над развитием профессиональных компетентностей, а так же системность работы, усовершенствование планирования своей деятельности, самоконтроля и самооценки, что, несомненно, сказывается на результативности продуктов педагогической деятельности.

Ежегодно педагоги Моряковской школы-интерната принимают участие в региональном Фестивале «Медиаурок с использованием компьютера» организатором которого является отдел дистанционного образования ТОИПКРО. В 2007 году два педагога (один из которых является победителем) приняли участие во Всероссийском фестивале идей и инноваций, проводимого под патронажем Министерства образования РФ. В областном конкурсе «Педагогическое мастерство в коррекционно-развивающей работе», организованном отделом коррекционной педагогики и социальной реабилитации ТОИПКРО, с каждым годом принимают участие всё большее количество педагогов-участников эксперимента.

Педагогами-участниками эксперимента совместно с педагогом-психологом учреждения выполнена одна из важнейших задач второго этапа – подбор диагностических средств для определения эффективности использования компьютерных технологий в коррекционно-развивающей работе, которое будет осуществляться на следующем этапе эксперимента. А пока мы визуально наблюдаем, что дети на урокам и занятиях, проводимых с использованием ИКТ, проявляют интерес к изучаемому материалу, который в свою очередь способствует повышению работоспособности, снижению утомляемости. Учащиеся охотно выполняют за персональными компьютерами самостоятельные упражнения по русскому языку, математике, географии, биологии и др.

Впереди ещё два этапа реализации эксперимента, в ходе которых будут осуществляться внедрение разработанного материала в процесс коррекционно-развивающей работы, организация и проведение мониторинга эффективности эксперимента, систематизация методических и дидактических материалов и аналитический отчёт экспериментальной деятельности.

Таким образом, экспериментальная деятельность в условиях образовательного учреждения помогает в поиске и распространении новых, а главное эффективных педагогических технологий, которые способствуют коррекции и развитию познавательных процессов детей с проблемами в умственном развитии, их успешной интеграции в общество.

Вернуться к содержанию