С.Г. Андреевских
Школа для всех

М.В.Шаболеева
Адаптивная школа – школа будущего

Н.А.Медова
Культурно-образовательный центр как средство интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья

Т.В.Овсянникова
Реализация образовательной программы в ДОУ для детей раннего возраста с физическими и психическими отклонениями в развитии

Л.А Арсенова, Н.В., Аникина
Актуальные проблемы реализации интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями

Н.П.Бурыхина
Интеграция детей с нарушением слуха в среде слышащих в условиях детского сада

Г.И. Протопопова
Особенности коррекционно-развивающей работы в условиях школы-интерната VIII вида

Н.С.Степанов
Индивидуальная траектория обучения и развития воспитанников детского дома как гарантия успешной социализации (из опыта работы ОГОУ «Зырянский детский дом»)

Н.Н.Николаева
Социализация детей, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата

Ю. Подгурецки
Ингратиация как социально-психологический феномен

Л.В.Ахметова
Проблема адаптации детей эмигрантов младшего школьного возраста в русскоязычной школе (на примере средней общеобразовательной школы города Томска)

З.И.Голенцева
Помощь семье, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья (из опыта работы)

Костромина О.Н., Ахметова Л.В.*
Работа социального педагога с семьёй, имеющей ребенка с нарушением зрения

М.М.Сорочинский
Особые люди среди нас

Н.А. Вихрова, Ю.Э. Симонова
Здоровьесберегающий подход к адаптации особого ребёнка

4. Организация внеклассной деятельности учащихся в режиме школы полного дня, в который входят:

Социально-адаптационная направленность учебных программ:

Определение оптимального подхода к каждому ребенку со стороны каждого работающего с ним взрослого является необходимой предпосылкой для перестройки отношения ребенка к себе и окружающим. Основополагающими при этом являются:

Главным, определяющим фактором работы в нашей школе является способность учителя, да и любого сотрудника, принять ребенка таким, какой он есть, способность сострадать ему и понять его. Важнейшими аспектами учебно-воспитательного процесса педагогический коллектив школы считает физическое, психическое и нравственное здоровье обучающихся, организуя учебно-воспитательный процесс таким образом, чтобы максимально снизить перегрузку детей, избежать неврозов, обеспечить своевременную диагностику и коррекцию, систематическую медико-психологическую помощь непосредственно в школе, реализация принципа индивидуализации обучения.

Для этого в нашем учреждении есть необходимые условия:

1) создание педагогическим коллективом зоны психологического комфорта в учреждении, терапии педагогической средой;
2) наличие комплексной медико-психолого-педагогической службы, позволяющей обеспечить всестороннюю диагностику учебно-воспитательного процесса;
3) профессиональный коллектив с высоким образовательным цензом, объединенный общей, принимаемой большинством сотрудников школы педагогической философией, определяющей миссию школы, ее базовые ценности;
4) разработана программа индивидуального сопровождения ребенка, представляющая комплекс взаимосвязанных направлений работы специалистов школы с обучающимися и их родителями;
5) использование элементов новых педагогических технологий, модифицированных программ, ИКТ в учебно-воспитательном процессе;
6) дополнительное образование во второй половине дня;
7) обеспеченность всех специалистов оргтехникой;
8) разнообразное социальное партнерство: специальные коррекционные и общеобразовательные школы города, ТОИПКРО, ТГПУ, ИДО при ТГУ, РЦРО, ГНМЦ, ГПМПК и др.
9) постоянное повышение квалификации педагогов.

Успех обучения напрямую зависит от учета особенности личности обучающегося, его поведения, уровня и особенностей интеллектуального развития, пробелов знаний и путей их ликвидации, способа предъявления учебного материала, темпа обучения и коррекционной работы – все это в постоянном поле зрения педагогов, медицинских работников, дефектологической службы.

В школе разработана система мониторинга эффективности образовательного процесса, измерения «обученности» и «воспитанности», позволяющие поэтапно оценивать динамику познавательного и личностно-социального развития каждого обучающегося, своевременно и адекватно реагировать на те или другие изменения. Мониторинги качества образования анализируются за каждую четверть, особое внимание уделяется развитию общеучебных навыков в начальной школе и формированию заинтересованного отношения к учению в среднем звене. Сравнение стартовых и промежуточных данных обученности, которое проводит каждый учитель, позволяет оперативно внести коррекцию в деятельность каждого педагога, работающего с ребенком, определить единые подходы в обучении и воспитании, а также привлекать к коррекционной работе необходимых специалистов. Достижение любого, малейшего успеха ученика в чем-либо, обязательно имеет положительную оценку в классе, публично – на общей линейке или отражается в благодарственных письмах детям, родителям, классу.

Одной из задач нашей школы было создание адаптивных технологий, введение коррекционного компонента в структуру урока, с чем мы, на наш взгляд, успешно справились.

В школе существует картотека коррекционно-развивающих упражнений, которая является базой для успешного усвоения учебного материала. Заместителем директора по учебной работе Жуковой Л.С. совместно с проблемно-творческой группой ГНМЦ города Томска были разработаны рекомендации «О едином подходе к обучению детей с нарушениями письменной речи и оцениванию работ по русскому языку», в которых регламентируется гибкий подход к оцениванию качества работ обучающихся, в связи с учетом особенностей их развития.

Наша школа во вторую половину дня работает по типу центра детского творчества, где дети могут развиваться в различных творческих направлениях: холодный батик (роспись по шелку, роспись по стеклу), бисероплетение, вышивание, шахматы, музыкально-хореографических, спортивных, технических, работа на компьютере, с деревом.

Безусловно, мы, как коррекционная школа, участвуем в различных спортивных соревнованиях, смотрах, конкурсах для специальных коррекционных учреждений, где достойно представляем личные достижения обучающихся и школы. Дети нашей школы также активно участвуют в городских и областных мероприятиях, конкурсах наравне с детьми из общеобразовательных школ. Так, только за 2007 год детьми были представлены ученические проекты на областных конкурсах в количестве 6, и все они отмечены дипломами в городском конкурсе «От игры к творчеству» в номинации «Серебряная нить» - I место, номинации «Чудо-мастер» I и II место; в 2008 году - на открытом региональном форуме учащихся начальных классов «Мир моих увлечений» в г.Северске получили диплом за разработку проекта «Мы дружим с красотой»; на фестивале детских театральных коллективов «ГримМаски» - диплом за музыкально-хореографическую программу из спектакля «Щелкунчик»; школа стала победителем социальных проектов «Мой город Томск» с проектом «Зеленый меридиан школьного двора» и другие. Наши дети ежегодные участники выставок декоративно-прикладного искусства в областных художественном и краеведческом музеях, литературных гостиных в областной юношеской библиотеке. Из детей классов с ЗПР сформирован скаутский отряд, который является постоянным и активным участником городского движения скаутов (7 общеобразовательных и наша коррекционная школа). Скауты нашей школы – неоднократные победители спортивных соревнований, конкурсных программ, организованных в рамках этого движения. Таким образом, мы стремимся интегрировать обучающихся в школьный общеобразовательный социум города, дать возможность почувствовать детям уверенность в себе, значимость, востребованность.

На протяжении ряда последних лет по окончании 9 классов дети VIII вида проходят переосвидетельствование ГПМПК, где некоторым из них снимается диагноз «умственная отсталость», что дает возможность продолжения обучения в вечерней школе и получения специальности в средних специальных учебных заведениях. Часть у детей из классов с ЗПР также после 4-5 классов переходят в общеобразовательные учреждения города. Так в этом учебном году снят диагноз ЗПР с 7 человек. За 12 лет работы школы получили неполное среднее образование на базе вечерней школы № 48 около 30 выпускников.

Обучение, индивидуальные коррекционные занятия, внеклассная предметная личностно значимая деятельность, организованные в атмосфере доверительного взаимодействия, индивидуализация приемов работы с ребенком образуют систему коррекционно-развивающего воздействия, обеспечивающего социализацию детей с проблемами обучения.

АДАПТИВНАЯ ШКОЛА - ШКОЛА БУДУЩЕГО

М.В.Шаблеева
Томск, ОУ СОШ № 59 VIII вида

В статье указывается на то, что в настоящее время остро назрела потребность в том, чтобы каждая школа стала адаптивной. Это оп¬ределяется особенностями современной образовательной ситуации, сложившейся в российской массовой общеобразовательной школе

Особенность современной воспитательной ситуации, сложившейся в Российской общеобразовательной школе, сопровождается перегрузкой школьников, появлением у них неврозов и приобретением отрицательного жизнен¬ного опыта. Средства массовой информа¬ции указывают на то, что подростки ста¬ли одной из наиболее криминально актив¬ных частей населения страны. Ежегодно в стране выявляется более трехсот тысяч уголовных дел несовершеннолетних, при¬чем сто тысяч из них совершается подро¬стками, не достигшими 14 лет [2]. Если до начала перестройки почти 100 % детей учились в основной общеобразовательной школе, то к настоящему времени, по дан¬ным Министерства Российской Федера¬ции, - около двух миллионов детей не учится и не работает [2].

Во многом такая ситуация объясняет¬ся и педагогическими причинами. Проблема успешного воспитания детей может быть решена, если учитель будет ориентироваться на адаптивную модель образо¬вания. Назрела потребность в том, чтобы каждая школа стала адаптивной. Это оп¬ределяется особенностями современной образовательной ситуации, сложившейся в российской массовой общеобразовательной школе.

В настоящее время в России интересы личности провозглашаются доминирующими, а обеспечение возможностей для ее развития - основной задачей образования. В этих условиях школе необходим квалифицированный учитель, готовый к реализации адаптивной модели образования. Адаптивная школа - это массовая общеобразовательная школа, сохранившая лучшие традиции отечественной школы и взявшая на себя дополнительные функции педагогической поддержки ребенка, развития его личностных способностей, оказания ему психотерапевтической помощи. Анализ массовой практики российских школ позволяет зафиксировать существование значительного числа образовательных школ, которые являются адаптивными.

Итак, адаптивная школа – это инновационная массовая общеобразовательная школа со смешанным контингентом учащихся, включающая весь спектр классов: от компенсирующего обучения до лицейских и гимназических, выполняющая функции: ориентационную, коррекционную, реабилитационную, стимулирования и предупреждения затруднений школьников в обучении. Это школа разноуровневая и многопрофильная, представляющая один из самых сложных типов учебного заведения с огромным комплексом педагогических задач. Такая школа позволяет учить всех детей без исключения, независимо от их способностей, склонностей, индивидуальных различий. Она адаптируется к каждому школьнику, учитывая ха¬рактер протекания мыслительных процес¬сов, уровень знаний и умений, работоспособность, уровень познавательной и прак¬тической самостоятельности и активнос¬ти, темп продвижения от незнания к зна¬нию, отношение к учению, состояние здо¬ровья школьника, особенности семейно¬го воспитания ребенка и условия его со¬циализации. Это школа физического и психического здоровья. Адаптируясь к ребенку, школа тем самым помогает ученику адаптироваться к школе и социуму. В этом заключаются гуманизм и демократизм данного типа школ. Такая школа позволяет комплексно индивидуализировать учебно-воспитательный процесс, при этом индивидуализация проводится не путем интенсификации педагогического труда, а рационализацией педагогического процесса, обеспечиваемой четко построенной системой. В адаптивной школе стремятся учитывать индивидуальные особенности ребенка (его состояние здоровья, особенности семейного положения, склонности и интересы, отношение к учебе, работоспособность, характер познавательных процессов).

Адаптивная школа предполагает глубокую индивидуализацию обучения и воспитания на основе педагогической поддержки школьника и оказания психотерапевтической помощи ему. Адаптивная модель образования обеспечивает благоприятный морально-психологический климат в школьном коллективе, который исключает авторитарное давление, грубость, бестактность унижение личности ребенка, то есть мы можем сказать, что в таком случае реализуется личностно - ориентированная парадигма воспитания.

Но как часто мы еще слышим возражения: «О каком личностно-ориентированном воспитании может идти речь, когда в классе более двадцати человек, школа работает в две смены, да и в школе оборудование устаревшего поколения. В таких условиях хотя бы обучить школьной программе. Вот если бы каждому ребенку компьютер..., новые наглядные пособия... и в классе по 10 человек... Вот тогда бы...».

Да, это было бы идеально, если бы школы были новыми, богато укомплектованными, работали в одну смену. Но вот хочется выразить сомнение в том, что воспитание стало бы личностно - ориентированным при наличии только одних педагогических средств и без изменения отношения учителя к ребенку, без искоренения равнодушия к его судьбе. Как часто можно услышать сетования учителей, что дети стали грубыми, невоспитанными, черствыми. Но повод к этому, не задумываясь, подаем мы сами.

Мои оппоненты иногда говорят: «Учителям и так платят мало, а если от них потребовать еще больше, то и вовсе уйдут из школы, и так в школе некому работать!».

Опять же хочется возразить: «А разве человеческая доброта, чуткость, внимание, сострадание измеряются рублем? Они измеряются, на мой взгляд, другим показателем: наличием педагогической любви к воспитаннику, которую нужно понимать как принятие ребенка со всеми его проблемами и всемерное оказание ему поддержки в его жизненной ситуации. Конечно, учитель должен получать достойную зарплату и его благородный труд должен быть высокооплачиваемым. Но это вовсе не означает, что в сегодняшней реалии одна проблема должна решаться за счет другой. Гражданская позиция педагога - ведущая профессиональная черта учителя.

Можно много услышать сетований о том, что в переполненных двусменных школах трудно организовать воспитательную работу. Но как-то часто упускаются и не реализуются воспитательные возможности урока. Личность учителя, его действия могут выступать носителем воспитательных ценностей для детей. Покажу образцы педагогической поддержки ребенку при его затруднениях в процессе учения: «На уроке чистописания Сережа заплакал. На вопрос учительницы о том, что случилось, ответил, что неверно и некрасиво написал букву. На это учительница сказала: «Ни один человек не смог сразу все сделать правильно. Но если стараться, то все обязательно получится».

А вот в подобной ситуации другие действия учителя: «Алеша первым поднял руку, чтобы ответить на заданный учителем вопрос. Но, когда начал отвечать, заробел, стал говорить тихо и неуверенно. На что учительница ему сказала, резко оборвав мальчика: «Если неуверен, то не поднимай руку».

К чему могут привести такие действия учителя? Конечно, к занижению самооценки, робости, неуверенности в себе, а в дальнейшем к безуспешности в профессиональной карьере и жизненном пути, что, конечно, затруднит его жизнь в условиях рыночной экономики.

Адаптивные технологии воспитания предполагают способность школы быстро реагировать на изменение социальной ситуации и осуществлять воспитательную работу с учетом ее особенностей.

По-разному решается проблема организации воспитательной работы с детьми, имеющими творческий склад личности в традиционной и адаптивной школе. В традиционной школе требуют точного выполнения предписаний учителя. Но дело в том, что такие школьники предпочитают выполнять не столько репродуктивные виды деятельности, сколько решать учебные задачи своим оригинальным способом. В традиционной школе это не всегда приветствуется. Приведу пример. Алексей любит решать задачи по математике разными способами. Его домашние задания отличаются от заданий других детей. Учительница же сетует, что в его тетради трудно разобраться, и требует от него стандартного выполнения задания. Это гасит положительный эмоциональный фон от пребывания ребенка в школе, снижает интерес к учению, отбирает свободу у ребенка, возможность реализовать себя в учении. Адаптивная модель образования усиливает воспитательные функции учения, предоставляя ребенку возможность выполнить одно и то же учебное задание разными знаковыми средствами, тем самым глубже реализовать себя, а значит, испытывать удовлетворение от учебной деятельности.

Одной из главных задач учителя адаптивной школы в организации воспитательной работы является проблема воспитания человеческих ценностей как жизненных ориентиров, определяющих жизнь личности в целом. Ценность - это то, что обладает положительной значимостью для человека. Рядом с понятием «ценность» стоит понятие «идеал». Идеал - это представление о высшей норме совершенства. Не секрет, что многие современные школьники исповедуют ложные ценности. Восьмиклассникам предложили написать сочинение на тему: «Мое представление о счастье». При этом педагог попросил школьников написать откровенно о своих представлениях и предупредил, что отметки за грамотность снижать не будет. В своем сочинении Игорь написал, что счастье - это когда человек «упакован выше крыши», у него богатые «шнурки», «клевый прикид», хороший «комп» и «мобила»; и еще есть «кореши», с которыми интересно «тусоваться». Подобное сочинение не было единственным…

Воспитание общечеловеческих ценностей предполагает первоначальное знакомство школьников с аксиологией - наукой, которая рассматривает ключевые вопросы человеческого бытия – зачем живет человек, как лучше прожить человеческую жизнь, на что может рассчитывать человек в своей жизни. Механизмами формирования ценностей у школьников могут быть различные формы деятельности: труд, познание, учение, общение, игра. Источниками воспитательных ценностей выступают: человек как главная ценность, природа как среда обитания человека и всего живого, социум как условие жизни человека. Большое внимание учитель адаптивной школы обращает на внутренние ценности личности, такие, как любовь, надежда, вера, счастье, совесть, достоинство.

Итак, подводя итоги сказанному, делаю вывод о том, что адаптивная школа позволяет каждому ребенку найти свое место в жизни, развить свои дарования, реализовать себя для личного счастья и процветания государства. А педагогическая деятельность учителя адаптивной школы имеет отличительные характеристики в сравнении с деятельностью учителя традиционной школы. Ее цели более емкие и гуманные. Они предполагают гуманистическую центрацию на оказание помощи ребенку. Функции учителя адаптивной школы значительно шире и глубже. Он не только преподаватель, но и наставник, воспитатель, социальный работник, осуществляющий педагогическую поддержку, реабилитатор, психолог, психотерапевт, философ и популяризатор здорового образа жизни.

Литература

1. Краснопольская И. Обучение с риском для жизни // Российская газета, 23 июля, 1999.
2. Российский статистический ежегодник. - М., 2006.
3. Ямбург Е. Школа на пути к свободе. М: ПЕР СЭ. 2000. 351с.

КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ЦЕНТР КАК СРЕДСТВО ИНТЕГРАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Н.А.Медова
Томск,ТОГОУ школа-интернат №33 III-IV вида

Данная статья о деятельности "Культурно-образовательного центра при отделе обслуживания инвалидов Областной библиотеки им.А.С.Пушкина как одной из форм интеграции детей с особыми образовательными нуждами в г.Томске. В статье отражена концепция центра и основные направления работы

В узком понимании инклюзивное образование (от лат. include – заключаю, включаю) – это совместное обучение детей с инвалидностью со здоровыми сверстниками. В широком смысле это понятие подразумевает обучение детей с ровесниками, которые чем-то отличаются от них. Это могут быть не только инвалиды, но и мигранты, верующие и т.д.

Интересен опыт зарубежных стран в этом направлении. Например, в Дании различают четыре уровня интеграции: массовая и специальная школа сдвоены (школы-близнецы); класс или несколько специальных классов (классы-центры) при массовой школе; «клиника» при массовой школе и интегрированное обучение. А в Италии Согласно Положению 227/1975 стало невозможным исключение ребенка из системы обычного образования на основе степени его неполноценности, в то время как это было возможным по Закону 118/1971.

Законом 517/1977 о Реформе образования, интеграция учащихся с отклонениями в развитии была окончательно узаконена и приобрела четкие формы, так же как и необходимые, для этих детей педагогические и медицинские службы поддержи.

Меры, принятые этим Законом:

В нашей стране после распада СССР процесс образования встал на общий демократический путь. Тогда выяснилось, что некоторых детей-инвалидов из-за задержки в развитии не брали ни в одно общеобразовательное учреждение: они просто выпали из системы образования. Поэтому возникла потребность во введении новой формы обучения детей с особыми нуждами, которая должна была предоставить им право на образование в оптимальной форме.

Говоря об интеграции детей с особыми образовательными потребностями, на первое место следует поставить фактор психологической адаптации. От того, такой ребёнок сможет адаптироваться в обществе, зависит многое.

В нашей стране дети с особыми потребностями обучаются в специальных школах-интернатах. Большинство учеников ездят домой на выходные дни, а некоторые только на каникулы. Условия жизни в школе интернате соответствуют жёстко ограниченной и структурированной коммуникационной среде. Они характеризуются чрезмерно стабильной по составу, устойчивой по распределению социальных ролей средой сверстников, ограниченным числом взрослых, с которыми взаимодействует ребёнок. Живя в школе-интернате, в условиях изоляции от зрячих сверстников дети практически не вступают в социальные связи с ними.

По данным В. П. Гудониса (3) всего 2% выпускников этих школ работают и учатся вне сферы общества людей с такими же нарушениями, да и у них возникают трудности при общении с остальными членами общества. Большинство же работает на специализированных учебно-производственных предприятиях, выполняя простейший ручной труд, где широко распространены такие негативные явления как алкоголизм и его следствие - распады семей.

Именно поэтому необходима ранняя реабилитация и социализация детей с особыми нуждами, целью которой является "достижение такого психологического состояния, когда человек воспринимает свой дефект как одно из своих качеств, т. е. определённую индивидуальную характеристику, отличающую его от других, и не более того".

Практика показывает, что какое-либо нарушение не является непреодоли¬мым препятствием для успешного установления социальных контактов с людьми. Возможны различные формы интеграции детей с особыми нуждами, одна из которых временная интеграция (т.е. проведение некоторых совместных мероприятий)

Этому и призваны помочь различные клубы, центры, организации. Не является исключением и "Культурно-образовательный центр", который начал свою работу в сентябре этого года на базе отдела обслуживания инвалидов по зрению Областной библиотеки им А.С.Пушкина.

Кроме этого в задачи центра входит осуществлять комплексный подход в развитии детей с особыми образовательными потребностями, используя универсальные развивающие средства (игры, мягкие модули, сухой бассейн, книги). А также продуктивное сотрудничество с родителями детей, которое заключается в просмотре занятий, совместном проведении занятий, подборе необходимой литературы.

Определены основные направления работы с детьми:

1. Формирование мимики и пантомимики
2. Формирование и развитие зрительно-пространственных координаций
3. Развитие психомоторных функций.
4. Воспитание любви к книге.

Развитие мимики в период дошкольного и младшего школьного детств – это процесс эмоционального развития через накопление социального опыта и развитие координированных движений мышц лица.

С целью преодоления отставания в развитии детей с нарушенным зрением, необходимо развивать их эмоциональную сферу как условие адаптации к новым условиям жизни.

Работа по развитию мимики и пантомимики проводилась с использованием следующих методических приёмов:

Развитие зрительного восприятия у детей с особыми образовательными потребностями в процессе обучения их зрительно-про¬странственной ориентировке является одной из важнейших сторон коррекционно-педагогической работы. На занятиях по обучению ориентировке в пространстве создаются специальные условия, позволяющие решать задачи формирования у детей пространственных представлений. В занятие включены игры (упражнения, приемы), которые соответствуют задачам коррекционного этапа по развитию зрительно-пространственных ориентировок, индивидуальным запросам каждого ребенка.

В ходе Дидактических игр для развития мелкой моторики с элементами психогимнастики у детей воспитывается уверенность в самих себе и своих возможностях, обогащаются знания о собственном теле, развивается активность, инициативность, самостоятельность. Дети через сказочные истории усваивают правила поведения и секреты человеческих взаимоотношений, знакомятся с явлениями окружающего мира. С помощью релаксационных упражнений, они приобретают первые навыки эмоциональной саморегуляции.

Психогимнастика способствует как развитию его познавательной так и эмоционально-личностной сферы.

Особое место в работе центра занимает работа с родителями.

Родители – на три категории.

Во всех мероприятиях принимали участие дети с нарушенным зрением, нарушенным слухом и сложной структурой нарушения.

Формы проводимых мероприятий различные. Но на всех занятиях имеет место быть "Минутка шалостей", когда дети могут в своё удовольствие порезвиться в игровом городке. А также, как правило, детей проводят после занятий в книжный зал на абонемент. Ребята очень довольны общению с книгами. Наблюдая на занятиях за детьми нужно сказать, что никто из детей к концу занятия не остаётся безразличным к происходящему. Они раскрепощаются и ждут новой встречи. Родители благодарят за проведённые занятия, за необычность формы проведения.

Движение за образование для всех (ОДВ) возникло с момента проведения Всемирной конференции по образованию для всех в Джомтьене (Таиланд) в 1990 г., и его целью является предоставление всем детям, молодежи и взрослым возможности реализовать свое право на образование. Сейчас школы не в состоянии реализовать этот принцип и подобные организации помогут в этом детям и их родителям

РЕАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ В ДОУ ДЛЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ФИЗИЧЕСКИМИ И ПСИХИЧЕСКИМИ ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ».

Т.В.Овсянникова
МДОУ ЗАТО Северск «Детский сад КВ №18»

МДОУ «Детский сад КВ № 18» - обеспечивает оказание помощи семьям в воспитании и образовании детей раннего возраста, имеющим проблемы, связанные с отклонениями в здоровье:

Общее количество групп в детском саду шесть, проектная мощность 60 детей, режим пребывания – пятидневный, 24 часовой, возраст детей с 1,5 лет до 3 лет, дети проводят здесь значительное количество времени в тот период когда формируются первые привычки, способствующие здоровому образу жизни, происходит становление личности.

Образовательная программа ДОУ характеризует модель процесса воспитания и обучения детей и является основным нормативным документом, позволяющим обеспечить единство федерального и регионального, культурного и образовательного пространства, гарантии прав детей на качественное оздоровление и образование. Образовательная программа ДОУ состоит из следующих блоков: воспитательно-образовательный; оздоровительный; коррекционно-развивающий и абилитационный.

Работа по реализации образовательной программы начинается до поступления детей в детский сад с изучения врачом-педиатром медицинской карты развития ребёнка, а в случае необходимости и амбулаторной карты. До поступления детей в дошкольное учреждение ежегодно:

На медико-психолого-педагогическом совещании в ноябре-декабре проводится анализ адаптационного периода, отмечаются положительные и отрицательные стороны и делаются соответствующие выводы. Анализ протекания адаптационного периода за пять последних лет: 2003г. - 14% - лёгкая, 2 – средняя, 3 – тяжёлая; 2004г. – 7 – лёгкая, 6 - средняя, 1 – тяжёлая; 2005г. – 19 – лёгкая, 4 - средняя, 0 – тяжёлая; 2006г. – 9 – лёгкая, 8 - средняя, 0 – тяжёлая; 2007г. – 8 – лёгкая, 10 - средняя, 0 – тяжёлая. Из 18 детей, пришедших из дома имели II группу здоровья 11 детей, III группу здоровья - 7 детей. Не болело в период адаптации 33%, по 1 разу переболело 50%, по 2 раза – 17%. Причинами средне тяжелой адаптации можно назвать: – фоновую патологию от 45% до 60% детей поступая в детский сад имеют III, IV гр. здоровья; - плохую подготовку детей к детскому саду - условно готовых и не готовых детей свыше 80%; - родители не всегда прислушиваются к советам специалистов; - низкий иммунитет.

Работа в детском саду строится по принципу сочетания оздоровительного и воспитательно-образовательного процессов, она направлена на решение задач развития, образования, воспитания и оздоровления ребёнка в соответствии с государственными образовательными стандартами. В нашем ДОУ особенности воспитательно-образовательного и оздоровительного процессов характеризуются следующим:

Курс аромофитотерапии в сочетании с дыхательной гимнастикой (длительностью 10 сеансов) позволяет снизить число случаев ОРЗ, в среднем, в 2-2,4 раза.

В течение всего года проводится комплексная оценка состояния здоровья воспитанников:

Один раз в год с согласия родителей организуется осмотр детей узкими специалистами (ЛОР, дерматолог, хирург, эндокринолог, гинеколог, стоматолог, офтальмолог, психиатр), в ходе которого выявляются патологические отклонения в здоровье воспитанников, в 2007-2008 учебном году ЛОР выставил 32 диагноза, хирург – 11, дерматолог – 11, стоматолог - 5, гинеколог – 3. Ежегодно проводятся клинические обследования: анализы крови, мочи, кала на яйцеглист, энтеробиоз.

Для качественного медицинского сопровождения ребёнка созданы хорошие условия. Медицинский блок состоит из кабинета врача-педиатра, кабинета массажа, процедурного кабинета, кабинета физиотерапии, комнаты заболевшего ребёнка, в которых работают квалифицированные специалисты.

Из года в год снижается заболеваемость детей: в 2003-2004 учебном году – в 2 раза; в 2004-2005 учебном году – в 2,2 раза; в 2005-2006 учебном году – в 2,4 раза; в 2006-2007 учебном году – в 2,4 раза.

Реализацию воспитательно-образовательных задач осуществляем через творческий подход к планированию и проведению режимных процессов. Каждый воспитатель имеет право самостоятельно, с учётом времени, своей подготовки, уровня развития детей, их индивидуальных возможностей и состояния здоровья в данный момент допускать и варьировать максимальную нагрузку на ребёнка, выбирать определённый объём и средства достижения поставленной цели, соблюдая требования СанПиН и основываясь на образовательной, комплексной и парциальных программах ДОУ. Этому способствует качественный уровень подготовки педагогов и специалистов (4 человека – высшая квалификационная категория, 5 - первая квалификационная категория, 17 - вторая квалификационная категория, 1 – без категории).

Все режимные процессы педагоги стараются строить с учётом личностно-ориентированного и эмоционально-положительного подхода к детям.

В группах и на детских игровых площадках коллективом и родителями ДОУ создана предметно-пространственная развивающая среда, которая:

Двигательная активность – одна из основных физиологических потребностей ребёнка раннего возраста. Стараемся создавать комфортные условия, побуждающие детей к реализации двигательных потребностей: приобрели комплексные мягкие многофункциональные модули, крупную двигательную игрушку, машинки для катания детей. Положительный эмоциональный фон двигательной активности создаёт музыкальное сопровождение. Опыт работы музыкального руководителя Н.Г.Кияшко в области музыкотерапии был представлен в журналах «Дошкольная педагогика», «Область культуры» в 2007г.

Качественная реализация образовательной программы возможна только в случае тесного контакта с семьями воспитанников.

Основными задачами взаимодействия педагогов и родителей стали следующие:

Перечислю некоторые нетрадиционные формы работы с семьями: родительские конференции, семинары-практикумы, практические консультации, тренинги; работа семейных клубов: «Молодая семья», «Родительская школа», «Здоровый малыш»; участие родителей в ПМПк(консилиум)е; обмен семейным педагогическим опытом; создание семейного портрета; трудовые десанты; совместные досуги.

Несмотря на проблемы в здоровье воспитанников 96% детей по данным психолого-педагогической диагностики хорошо справляются с усвоением программных задач.

В нашем детском саду воспитываются дети не одного микрорайона, а всего города, поэтому стараемся организовать вхождение воспитательных и оздоровительных структур в окружающий социум, создавая «открытое» образовательное пространство в нём. Реализация научных и специальных подходов к оздоровлению, коррекции и реабилитации детей осуществляется совместно с СибГМУ, ПМПК, детской поликлиникой. Пропаганда накопленного опыта и проблемы преемственности решаются через городские методические объединения, недели творчества, презентации, совместные совещания медперсонала и специалистов ДОУ компенсирующего вида.

В 2007 году в ДОУ создан ПМПк(консилиум), членами которого являются врач-педиатр, заместитель заведующего по ВМР, специалисты и педагоги ДОУ. Его задачами стали:

ПМПк(консилиум) помог организовать тесное взаимодействие специалистов, когда каждый ориентируется на решение вопросов в сфере своей компетенции, вносит своё понимание, свою оценку состояния ребёнка, а совместные усилия позволяют создать целостную картину развития малыша. Состояние каждого оценивается не только в соответствии с возрастом, но и в соответствии с последовательностью развития, разновремённостью созревания тех или иных функций, что позволяет не только фиксировать нарушения, но и определять причины их возникновения.

О результатах реализации образовательной программы ДОУ компенсирующего вида можно судить по эффективности оздоровления детей, выпущенных в детские сады города летом 2007 года (опрошено 55 детей -81% от общего количества посещавших ДОУ). Не болело в течение года 10 детей, по 1 разу переболели 11 детей; по 2 раза переболели 12 детей; по 3 раза переболели 8 детей; по 4 раза переболели 6 детей, что составляет 85,5% от общего числа опрошенных. Это хороший эффект от оздоровления. Восемь детей – 14,5% от общего количества остались в группе длительно и часто болеющих, это дети, имеющие в анамнезе сложные патологии.

Результатами нашей работы мы делились с коллегами ЗАТО Северск, принимали участие в научно-практической конференции в г.Новоуральск Свердловской области (заместитель заведующего по ВМР Л.В.Мошкина, врач-педиатр М.А.Уварова) 2007г., участвовали во II Всероссийском педагогическом Форуме «Перспективы развития образования в наукограде» 2008 г., проходившем в ЗАТО Северск.

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

Л.А Арсенова, Н.В., Аникина
ТФ МГГУ им. М.А. Шолохова

За рубежом, в частности в Швеции, нет понятия «аномальное» развитие детей. Там есть люди с физическими и умственными ограничениями или функциональными нарушениями. По шведским законам от 1968 года все дети имеют право и обязанность посещать школу. Шведские педагоги и психологи считают, что люди с функциональными нарушениями имеют законное основание рассчитывать на помощь общества в достижении хороших жизненных условий. Такая точка зрения позволяет реально осуществлять интегрированное обучение детей с особыми потребностями и социализировать их в обществе.

В отличие от опыта зарубежных стран, в России процесс интеграции детей с отклонениями в развитии реализуется в порядке эксперимента или стихийно. Это связано с тем, что наше общество в настоящих экономических условиях и с настоящим уровнем сознания еще полностью не готово принять детей с нарушениями в развитии в качестве его полноценных членов. Нельзя сбрасывать со счетов и настороженного, а часто и негативного отношения к таким детям не только родителей нормально развивающихся детей, но и педагогов, и специалистов, работающих в общеобразовательных учреждениях.

Современное общество считается цивилизованным. Но так ли это по отношению к детям с проблемами развития (нарушение опорно-двигательного аппарата, интеллекта, слуха). При социальном опросе 61,5% родителей, имеющих детей с отклонениями развития в г. Северске Томской области так не считают. Причинами отрицательного ответа являются, по мнению родителей, недостаточная государственная поддержка семей, воспитывающих детей – инвалидов (88,4% респондентов); отсутствие психологической помощи семье (53,8% семей); 42,3% опрошенных отмечают отсутствие специальных приспособлений для развития ребенка в семье: тренажеров для физического развития ребенка, компьютера со специальными приспособлениями, пандусов в общественных местах.

Если обратиться к опыту зарубежных стран по интегрированному обучению детей дошкольного и школьного возраста, то можно отметить Американскую систему обучения детей с нарушением слуха, получившую название комбинированной и, в связи с этим, значительное различие Российской и американской интеграции.

В США уже в конце XX века дети с нарушением слуха обучались как в специализированных государственных школах, так и в частных школах. Часть из них учится в массовых школах; среди интегрированных школьников 75% детей занимаются по программам массовых школ, а 25% по индивидуальным программам. В процессе обучения широко применяется компьютерная техника. Компьютеры используются для проведения игр по специально разработанным программам, а также в помощь изучения словесной речи. Наряду со словесной речью обучение проводится и с помощью жестового языка. С жестовой речью детей знакомят родители, а потом и педагоги, среди которых немало глухих людей. Средняя школа Галлодетского университета осуществляет профессиональную подготовку глухих учащихся (рабочих в полиграфической промышленности, программисты ЭВМ и другие профессии). В самом университете обучаются больше одной тысячи глухих студентов, среди которых15% составляют приезжие из других стран.

В России жестовой речи школьников обучают только с 5 класса; многие педагоги, работающие с неслышащими и слабослышащими школьниками, вообще не владеют жестовой речью, а учителя массовых школ не владеют и методикой обучения детей с нарушением слуха, зрения и других нарушений развития.

В связи с появлением все большего количества детей с комплексными нарушениями развития, учитель-дефектолог должен быть универсальным педагогом. Так по результатам психолого-медицинского обследования глухих детей школы №101 г. Москвы из 20 выпускников дошкольного отделения и учащихся 1-го класса 10 человек имели глухоту с сохранным интеллектом, но из них 6 человек с осложненным вариантом в виде нарушения зрения, астеноорганического и невропатического синдрома. Остальные 10 человек, кроме тяжелого нарушения слуха и интеллектуальной недостаточности (от ЗПР до олигофрении в степени дебильности) имели также нарушения эмоционально-волевой сферы, гипердинамический синдром, эписиндром, косоглазие, аутичные черты личности, неврозоподобный синдром. Чтобы обучать таких детей даже в специализированной школе, необходимы универсальные специалисты-дефектологи. Так же должны быть подготовлены и кадры для массовых школ. Без должной подготовки педагогов интегрированное обучение – миф.

Современное высшее образование не дает широких дефектологических знаний, обучая будущих педагогов начальных классов и учителей-предметников. Необходимо для качественной подготовки педагогов вводить расширенные курсы логопедии, сурдопедагогики, олигофренопедагогики, тифлопедагогики и специальной психологии. На Западе и в Америке в педагогических вузах изучают в обязательном порядке жестовую речь. Это необходимо делать и в российских вузах. В противном случае, не умея общаться с людьми, лишенных слуха, мы ущемляем их права.

Студенты дефектологических факультетов хотели бы иметь смежные специальности: учитель-логопед-сурдопедагог, тифлопедагог; учитель – олигофренопедагог – логопед – сурдопедагог. Именно высшая школа должна дать такие универсальные знания. Для этого следует в учебные программы педагогических вузов внести дополнительно специальные методики обучения детей с различными отклонениями развития.

Модное веяние интегрированного обучения и воспитания детей нельзя внедрять насильственно. Без соответствующего научного, кадрового, организационного и методического обеспечения интеграция может обернуться профанацией, имитацией инклюзивного обучения и не принесет ничего полезного ни обществу, ни детям с особыми потребностями в развитии.

Литература

1. Данел Андерсон Х., Мак Элви Л., Значимость непрерывающегося диалога об изменении отношения общества к детям с ограниченными возможностями здоровья. Материалы Международной научно-практической конференции. // Дефектология 2005. №2.
2. Марциновская Е.Н., Егоров В.В. Обучение и воспитание глухих в США. Журнал «Дефектология № 1, 1989.
3. Психологические и педагогические аспекты реализации личностно-ориентированного образовательного процесса. Сборник статей. – М.: Специальная (коррекционная I и II вида) общеобразовательная школа-интернат №101, 2002.
4. Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение. // Дефектология. – 1999. – № 1.

ИНТЕГРАЦИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА В СРЕДЕ СЛЫШАЩИХ В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО САДА

Н.П.Бурыхина
Северск, МДОУ «Детский сад компенсирующего вида № 30»

В статье представлена модель интегрированного обучения детей с нарушениями слуха, реализуемая в детском саду г. Северска. Отмечено, что данная модель - это шаг вперед в решении проблем оказания коррекционно-педагогической помощи детям с нарушениями слуха в условиях небольшого города.

Статья 23 Конвенции о правах ребенка провозглашает равные возможности образования для всех. Повышение уровня образования родителей и педагогов, изменение социально-экономических условий жизни, информированность об опыте обучения детей с отклонениями в развитии за рубежом актуализируют проблему интеграции детей с нарушениями слуха в социуме слышащих сверстников. В г. Северске было проведено анкетирование педагогов и родителей массовых детских садов. Анкета «Отношение общества к ребенку с проблемами в развитии» была разработана инициативной группой психологов детских садов. Анализ результатов анкетирования показал, что проблема детей с ограниченными возможностями в нашем обществе весьма актуальна. Так считают 87% опрошенных. Но 70% считают, что заниматься воспитанием и образованием этих детей должны специализированные коррекционно-развивающие учреждения. Оптимальным, по мнению родителей и педагогов, является пребывание ребенка с отклонениями в развитии только во время прогулок и посещение праздников. За полное интегрирование высказались лишь 6% опрошенных, а за проведение совместных занятий всего 4,5%. Понятно, что общество не готово принять детей с особыми потребностями, хотя и признает актуальность этой проблемы.

Чаще всего инициаторами обучения детей с различной степенью нарушений слуха совместно с нормально слышащими детьми являются родители. Так в 1999 году в городе Северске по настоянию родителей была открыта группа для детей с нарушением слуха на базе логопедического детского сада. Организация такой группы призвана была решить следующие задачи:

1. обеспечить детей с нарушениями слуха необходимой им специальной педагогической помощью, максимально приблизив ее к месту жительства ребенка;
2. обеспечить детям возможность быть интегрированными в среду слышащих и говорящих сверстников;
3. обеспечить родителям возможность получать необходимую консультативную помощь;
4. обеспечить педагогам, работающим с интегрированными детьми, постоянную и квалифицированную методическую поддержку.

В группе с самого начала и до сих пор воспитываются дети не только разного возраста, но и с разной степенью нарушений слуха и разным уровнем психического и речевого развития. Поэтому при разработке модели интеграции мы исходили из положения о том, что она должна быть доступна и полезна каждому ребенку для его психического развития, образования и формирования жизненной компетенции. В результате сложились следующие модели интеграции: постоянная неполная и постоянная полная интеграция [2,с.72]. Остановлюсь на особенностях реализации данных моделей. Постоянная неполная интеграция эффективна для тех детей, кто нуждается в систематической и значительной коррекционной помощи, но при этом способен обучаться в смешанной группе и овладевать рядом предметных дисциплин (в основном, продуктивной деятельностью). Эта модель обеспечивает детям (вне зависимости от уровня общего и речевого развития) нахождение в среде слышащих и говорящих сверстников в смешанной группе на протяжении всего дня, за исключением времени коррекционных занятий с учителем-дефектологом (познавательно-речевого цикла и ФЭМП).

Чем более близким к возрастной норме является уровень развития ребенка и его психологическая готовность к совместному обучению, тем более полная интеграция становится для него необходимой. Такое возможно в случае раннего выявления нарушений и проведении систематической коррекционной работы с раннего возраста. Дети с нарушениями слуха посещают все занятия совместно со слышащими товарищами, продолжая получать индивидуальную коррекционную помощь. Как правило, дети, обучаемые по модели полной интеграции в детском саду, в дальнейшем продолжают обучение в массовой школе (в массовом, либо логопедическом классе).

С целью максимальной нормализации способов социального взаимодействия при той и другой моделях используются все возможные формы совместной работы в едином коллективе детей:

1. Занятия в группе, где воспитатели объединяют детей по возрасту и с учетом индивидуального уровня развития. На этих занятиях глухие дети занимаются вместе со слышащими, но для них готовятся специальные таблички и продумывается дозированная помощь.
2. Игры, прогулки, совместная деятельность, дежурства, труд, взаимопомощь организуются таким образом, чтобы у детей с нарушением слуха появилась мотивация к вербальному общению.
3. Совместное, в том числе с детьми других групп, посещение кукольного, музыкально-драматического и кинотеатра, зоопарка, музея, прогулки и аттракционы в природном парке позволяют детям с нарушением слуха чувствовать себя равноправными членами детского коллектива.
4. Игры, прогулки, совместная деятельность, дежурства, труд, взаимопомощь организуются таким образом, чтобы у детей с нарушением слуха появилась мотивация к вербальному общению.
5. Музыкальные занятия предусматривают различные формы организации детей: групповые, всем составом; объединение слышащих детей с детьми другой группы; подгрупповые занятия; индивидуальные занятия с глухими детьми, где используются таблички и сопряженное пропевание фраз.

Праздники и развлечения проводятся вместе с детьми соседней группы, все ребятишки привыкли и не замечают особенностей сверстников. В общем хороводе или танце слабослышащие дети практически не выделяются. Чувство ритма с помощью музыки развивается достаточно быстро, тем более что музыкальные паузы - дело обычное и на занятиях по развитию речи и в перерывах между занятиями.

На физкультурных занятиях все дети находятся вместе и слабослышащие выполняют движения по подражанию. Но, в случае необходимости, инструктор по физической культуре может прибегнуть к помощи табличек.

Речь неслышащих детей формируется вместе с движениями. Поэтому обязательным в режиме дня является ежедневная речевая зарядка, речевая ритмика, фоноритмика, во время которой движения рук, ног, головы и туловища сочетаются с произнесением речевого материала, проводится со всей группой детей и входит составной частью любого занятия.

Занятия учителя-дефектолога также имеют свои особенности. Они проводятся как с использованием индивидуальных слуховых аппаратов, так и с использованием звукоусиливающей аппаратуры, снабженной выносным микрофоном и вибратором. Работа над звукопроизношением ведется с обязательным использованием кабинетной звукоусиливающей аппаратуры при тактильно-вибрационном контроле и речедвигательной ритмике. Это дает свои положительные результаты.

С трехлетнего возраста дети, имеющие нарушения слуха, обучаются сначала глобальному, а затем послоговому чтению на аналитико-синтетической основе. Работа ведется индивидуально или парами. Использование большого количества табличек-инструкций и табличек-подсказок помогает не только глухим ребятишкам, но и слышащим быстрее овладеть чтением и письмом.

Интеграция и социальная адаптация детей с нарушением слуха проходит и в совместной трудовой и игровой деятельности, так как в сюжетно-ролевой игре, например, ребенок поставлен перед необходимостью вербального общения со слышащими сверстниками. Между тем дети очень изобретательны и придумывают свои жесты, чтобы обеспечить общение и прекрасно понимают друг друга. Большое терпение и настойчивость требуется для того, чтобы дети все чаще и чаще прибегали к слову в игре. С этой целью в режиме занятий отведено время для совместной деятельности учителя-дефектолога с детьми – развитие речи в игре.

Развивая вербальное общение, используются специально созданные ситуации в бытовых процессах: при кормлении, одевании на прогулку, выполнении трудовых поручений. Ребенок ставится преднамеренно в условия, когда необходимо что-либо попросить или объяснить. Не положили ложку, нет хлеба - надо объяснить, что требуется. В такую же ситуацию попадают и слышащие дети. Тогда речь товарища, его поведение становится образцом для подражания. Во время сборов на прогулку отрабатывается простая бытовая фраза: «Мы пойдем гулять». «Настя попроси: Тетя Люда, помоги застегнуть сапоги», «Где моя шапка», «Мама купила новую кофту» и т.д.

Группа существует уже 8 лет и можно отследить результаты работы. Положительным моментом оказалось следующее:

1.Все дети с нарушением слуха были хорошо социализированы благодаря разнообразным приемам и способам, абилитации и реабилитации. 3 ребенка учились в детской музыкальной школе по индивидуальной программе; 2 ребенка успешно учится в детской художественной школе. Дети со значительной потерей слуха не стесняются выступать на утренниках, праздниках и развлечениях, которые проводятся совместно с другими группами детского сада. Не смотря на различный уровень речевого развития, все дети в группе общаются между собой в игре и быту. Уровень эмоционального благополучия в группе достаточно высокий. Слышащие дети не отторгают детей с нарушениями слуха, о чем свидетельствуют результаты исследования взаимоотношений между детьми по методике «Секрет» [4,с.201-203].
2.Не менее важным результатом работы группы является отсутствие родительской депривации у глухих детей, которая наблюдается, если ребенок живет в детском доме, а также положительный эмоциональный фон жизни группы, который выявляется в результате диагностики.
3.Дети со сниженным слухом (7 человек) были подготовлены к обучению в обычных классах массовой школы и успешно обучаются там.
4.Специалисты, работающие с глухими детьми и глухонемыми родителями, успешно овладели приемами и методами обучения, воспитания и общения; освоили дактильную и жестовую речь, знают психологические особенности детей с нарушением слуха, основы сурдопедагогики, сурдопсихологии, творчески используют специфические методы и приемы обучения дошкольников.

Тем не менее, не всех детей удалось полностью интегрировать в общество слышащих (5детей обучаются в специализированной школе I-II вида). Причины неудачи полной интеграции носят как объективный, так и субъективный характер. Среди них:

1. Поздняя диагностика нарушений (после 3-х лет).
2. Несвоевременная организация и начало коррекционной работы с детьми.
3. Большая степень потери слуха.
4. Индивидуальные особенности каждого ребенка, в том числе особенности познавательной деятельности и особенности эмоционально-волевой сферы.

Большое значение в реализации задач интеграции имеет социальное окружение, позиция родителей и отношение к ребенку и проблеме его развития. При реалистическом подходе и принятия ребенка таким, каков он есть, прогноз развития и результаты интеграции являются более положительными. В случае гиперопеки или нереалистическом отношении к ребенку и противоречивых требованиях результаты интеграции, как и развития речевого общения со сверстниками оказались ниже, чем предполагалось в самом начале работы.

Из вышеизложенного можно заключить, что интегрированное обучение – это шаг вперед в решении проблем педагогической помощи детям с особенностями в развитии и повышении их речевых способностей и социализации в обществе. Несмотря на все трудности, организация и функционирование смешанной разновозрастной группы в небольшом городе является положительным моментом в развитии интеграции детей с нарушениями слуха разной степени.

Литература

1. Исенина Е.И. Родителям о психологическом развитии и поведении глухих детей первых лет жизни. – М.: Прогресс, 1999. – 80 С.
2. Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Базовые модели интегрированного обучения. – Дефектология, 2008 - №1, С.71-78.
3. Рау Ф.Ф. Проблема интеграции глухих. Формирование устной речи у глухих детей, – М:. Просвещение, 1981. – С.115-118.
4. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада. Под ред. Урунтаевой Г.А. – М.: Владос, 1995. – С.201-203.
5. Шипицына Л.М., Назарова Л.П. Интегрированное обучение детей с нарушением слуха: Методические рекомендации. – СПб, 1999. – 50С.

ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА VIII ВИДА

Г.И. Протопопова
Томская область, ОГОУ «Моряковская специальная (коррекционная) школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с ограниченными возможностями здоровья VIII вида»

Данная статья посвящена вопросам коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья VIII вида, знакомит с жизнедеятельностью школы и проблемами социализации выпускников, особенности развития образовательного учреждения и каких направлений должны коснуться инновационные изменения.

Моряковская специальная (коррекционная) школа – интернат для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей с ограниченными возможностями здоровья VIII вида, была создана в 1968 г. на базе детского дома. В настоящее время специальные школы не стали похожи одна на другую, так как появилась некоторая свобода действий и учреждения проявляют творческую инициативу в составлении программ, вносят корректировки в учебные планы, ищут новые приёмы и методы обучения и воспитания.

И сегодня очень важно ответить на вопрос: как готовить воспитанника данного учреждения к дальнейшей жизни в социуме. Многообразие подходов к организации и отбору содержания обучения детей с ограниченными возможностями здоровья направлены на достижение основной цели обучения - подготовку школьников к самостоятельной жизни и трудовой деятельности в конкретных социально-экономических и социально-бытовых условиях.

В настоящее время в школе – интернате учатся и проживают 68 воспитанников, из них 67 детей-сирот (в том числе 30 детей-инвалидов). По лицензии школа-интернат рассчитана на 75 мест.

Основными задачами работы школы являются: формирование социально – нормативного поведения у детей с проблемами в интеллектуальном развитии, вовлечение их в работу по самовоспитанию, создание оптимальных условий для формирования положительной мотивации и воспитания детей с нарушением интеллекта, воспитание у детей потребности в трудовой деятельности и сознательного отношения к труду, оздоровительно - профилактическая работа в группах, ормирование навыков коммуникативного поведения, ривитие навыков культуры поведения, культуры внешнего вида, эстетических навыков, развитие физических способностей в игре и спортивных занятиях.

Воспитанники принимают активное участие в районных и областных конкурсах, с удовольствием участвуют в художественной самодеятельности, ведут переписку с американскими школьниками штата Мичиган. Более 10 лет школа поддерживает тесную связь с Северским водоканалом, сотрудники которого оказывают детям шефскую помощь. В учреждении работает 35 педагогов, из них имеют высшее образование – 22 , дефектологическое – 13.

Организация воспитательно-образовательной работы строится в соответствии с темой «Коррекция недостатков развития познавательной деятельности и общего психофизического развития школьников» Для организации воспитательно-образовательной деятельности создана материально-техническая база: библиотека, учебные мастерские, спортивная площадка (зимой каток), волейбольная и баскетбольная площадки, футбольное поле; кабинет ЛФК, кабинет психолога, кабинет логопеда, медицинский блок. Имеется учебно-опытный земельный участок – 0,8 га, сельскохозяйственный участок – 11,5 га, на сегодняшний день имеется 40 овец, поголовье которых планируется увеличить. В плане школы предусмотрено строительство нового спортзала. В настоящее время сделан нулевой цикл (фундамент). Работают 11 кружков, из них – 4 спортивных: баскетбольно-волейбольный, легкоатлетический, общей физической подготовки, шахматный, рукоделия, информатики и по пятницам в каждой группе работают кружки по интересам.

Включение детей с отклонениями в умственном развитии в трудовую деятельность является одним из главных условий подготовки их к самостоятельной жизни. Школа-интернат предлагает воспитанникам несколько профилей трудового обучения (столярное дело, слесарное дело, швейное дело и сельскохозяйственный труд: растениеводство и животноводство). Изготовляемая детьми продукция хорошего качества и реализуется на выставках, ярмарках, распродажах (вышивки, мягкая игрушка, прихватки, фартуки, грабли, табуреты, декоративные изделия из дерева и многое другое).

Трудовая подготовка по различным видам деятельности детей выбрана в нашей школе с учётом специфики местных условий. Нам, как сельскому образовательному учреждению, нужно отдавать предпочтение системе трудового воспитания и допрофессиональной подготовки сельскохозяйственного профиля. Данные мероприятия способствуют трудовой реабилитации, социальной адаптации детей в сельской местности. На учебно-опытном участке выращивают многие виды сельскохозяйственной продукции, организован уход и содержание овец. В школе созданы оптимальные условия для формирования положительной мотивации к обучению детей с нарушением интеллекта: 30% учащихся учатся без троек, 20% учащихся – с одной тройкой.

В современных условиях развития специальных (коррекционных) учреждений осуществляется обновление учебных программ, ориентированных на дифференциацию и индивидуализацию обучения с учетом контингента детей с комплексными нарушениями. Такие дети есть в нашем учреждении. И инклюзивное образование должно прийти им на помощь. Коррекционные учреждения готовы перейти на новый этап своего развития.

Модернизация специального образования предполагает внедрение в практику обучения специализированного инструментария оценки знаний, умений и навыков детей, позволяющего выявлять не только образовательный, но и собственно коррекционный эффект обучения, обоснованно строить индивидуализированное обучение. Если содержание образования определяется образовательными программами, допущенными Министерством образования РФ, то содержание воспитания не определяется конкретными программами. И специалистами отдела коррекционной педагогики ТОИПКРО был предложен алгоритм перспективного тематического планирования. Данный алгоритм выполняет функцию индивидуальной программы взаимодействия воспитателя с воспитанниками и является индивидуальной программой самообразования педагога. Администрации школы, работа по алгоритму, позволяет видеть слабые и сильные стороны педагога и квалифицированно оказывать методическую помощь

Технологическое обновление образовательного процесса в специальных школах предполагает широкое применение новых средств обучения, основанных на информационных технологиях, позволяя, например, максимально использовать компьютер в качестве инструмента развития и коррекции. Четыре года назад мы внесли изменения в учебный план школы и включили в 1-4 классах по 1 часу в неделю предмет «Информатика в играх и задачах». Программа модифицирована педагогом с учётом ограниченных возможностей детей. В 5-9 классах выбрали профиль факультативных занятий «Компьютерная грамотность». Второй год на базе школы работает экспериментальная площадка ТОИПКРО по теме «Информационные технологии как средство коррекции познавательных процессов творчества детей с отклонениями в умственном развитии». Инновационной деятельностью занимаются 10 педагогов.

Практика показывает, что трудовая и в целом социальная адаптация выпускников специальной (коррекционной) школы имеет свою особенность: выпускник зачастую лишен основы самостоятельного благополучного существования в сложном современном социуме. Ребенок, ограниченный в умственном развитии не в состоянии сам выделить, освоить те звенья социальных структур, которые позволяют личности комфортно войти в социум, поддерживать существование в нем и успешно реализовывать в окружающей социальной среде свои потребности и цели.

В школе-интернате создана система коррекционного обучения, система реабилитационной и воспитательной работы, а также основы для организации комплексной специальной помощи (психолого-педагогической и медико-социальной помощи), которая направлена на то, чтобы реабилитировать и социально адаптировать школьника к окружающей жизни, сделать его полноправным членом общества. В центре внимания специальной (коррекционной) школы-интерната – дети и подростки с различными отклонениями в психическом, соматическом, сенсорном, интеллектуальном, личностном и социальном развитии. Одним из условий развития (совершенствования и преобразования) педагогической и воспитательной системы школы-интерната является принятая педагогическим коллективом концепция развития ОУ.

Инновационные изменения коснулись: содержания образования; усовершенствование методов обучения; организации учебного процесса; подготовки учителей к внедрению современных методов обучения; системы воспитательной работы; системы дополнительного образования и организованного досуга детей.

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ТРАЕКТОРИЯ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКОГО ДОМА КАК ГАРАНТИЯ УСПЕШНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ (из опыта работы ОГОУ «Зырянский детский дом»)

Н.С.Степанов
Томская область, Областное государственное образовательное учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей "Зырянский детский дом"

В данной статье освещаются принципы индивидуального подхода к воспитанникам в организации их воспитания и обучения, технология оказания им комплексной специально – организованной психолого-педагогической и медико-социальной помощи.

Обобщая опыт практической работы с детьми сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, по оказанию психолого-педагогической и социальной помощи в успешной социализации, мы пришли к выводу о том, что необходимо построить индивидуальную работу, чтобы научить детей выжить и нормально жить в любых трудных жизненных ситуациях. Анализ контингента воспитанников, находящихся в детском доме, показывает, что в основном это дети «группы риска», имеющие отрицательный жизненный опыт, неадекватную самооценку, плохо успевающие в учёбе, перенесшие различные травмы (физические, психические, сексуальные), проживавшие ранее в асоциальных семьях, испытывающие недостаток любви и заботы со стороны родителей и т.д.

В настоящее время в нашем детском доме 75 воспитанников, из них 41 ребёнок имеет диагноз ЗПР и 9 воспитанников УО. На основании проведённых диагностик мы выстраиваем индивидуальную траекторию обучения и воспитания детей для успешной социализации в современном обществе.

Содержание индивидуальной работы, по нашему мнению, должно опираться на теорию социальной компетенции. Её главная мысль в том, что не бывает плохих воспитанников. Все дети имеют в себе и хорошее и плохое. Задача воспитателей и педагогов детского дома найти в ребёнке хорошее.

Не секрет, что наши воспитанники - это дети, отягощённые не вполне ясной наследственностью, растущие в условиях материнской депривации. Известно, что потеря семьи разрушает для ребёнка естественный ход развития, способствует возникновению других форм депривации: сенсорной, когнитивной, эмоциональной, коммуникативной и др., формирует множественные проблемы дезадаптации сирот.

Неотъемлемым условием успешной адаптации детей-сирот является процесс их социализации, который предполагает развитие личности и межличностного общения, подготовку к самостоятельной жизни и работе, т.е. интеграцию в окружающий социум, в сообщество обычных людей, нормально развивающую среду сверстников.

Достигнуть этого можно специальными мерами, связанными с психолого-педагогическим сопровождением в процессе обучения и воспитания, оказанием комплексной специально-организованной психолого-педагогической и медико-социальной помощи нашим детям на всех уровнях сопровождения, обеспечивающими развитие каждого воспитанника в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями, опираясь на внутренние психофизиологические ресурсы и раскрывая потенциал личности каждого ребёнка-сироты.

Поэтому со дня открытия нашего детского дома мы работаем над обеспечением условий для полноценного развития воспитанников, формируем у них активную жизненную позицию. В своей работе основной упор делаем на реализацию личностно-ориентированного подхода, идею педагогики сотрудничества, создание «ситуации успеха», оказываем индивидуальное воздействие, восстанавливая в детях веру в свои силы, способность к достижению успеха, убеждённость в своей необходимости и значимости, уверенности во взрослых, находящихся рядом с ними.

Специалисты, осуществляющие комплексное сопровождение воспитанников детского дома : психолог, логопед, социальный педагог, врач, - вместе с воспитателями и педагогами дополнительного образования разработали и реализуют развивающие, психопрофилактические и психокоррекционные программы. Эти программы компенсируют неблагополучный опыт и обстоятельства жизни наших воспитанников, что способствует прогрессивному формированию их личности и успешной социальной адаптации и интеграции. В Зырянском детском доме, реализуются программы: «Моя семья» по подготовке воспитанников к семейной жизни; программа психологического содействия эффективной адаптации в социуме «Я сам строю свою жизнь»; программа психолого-педагогической поддержки в системе предпрофильной подготовки воспитанников детского дома «Секреты выбора профессии»; программа «Я и мой выбор» по формированию социальных навыков и навыков здорового образа жизни; программа «Я и другие» по развитию навыков межличностного общения и социализации воспитанников детского дома; программа «Ваши права».

При составлении плана воспитательной деятельности и индивидуальных программ обучения, мы стараемся учитывать важные условия самореализации ребёнка, способствующие непосредственной его социализации: социальная защищённость и гарантия прав детей, опора на индивидуальный внутренний потенциал развития личности, сохранность и укрепление физического здоровья, ориентация на собственные и коллективные успехи. Главной задачей воспитателя является создание в группе благоприятной среды для формирования личности и индивидуальности каждого ребёнка. Задача связана с педагогическим проектированием и обеспечением индивидуальной траектории развития воспитанников, с поиском наиболее эффективных приёмов и методов воспитательного воздействия на каждого ребёнка.

В основу работы по индивидуальному сопровождению положены развитие и коррекция психических функций, эмоционально-личностной и познавательной сферы, формирование адекватной самооценки, совершенствование навыков самообслуживания и конструктивного взаимодействия со сверстниками и взрослыми, профилактика здорового образа жизни и профориентация.

На первом этапе. При поступлении в детский дом ребёнок проходит диагностику. С ним начинает работать группа специалистов: врач, психолог, логопед, социальный педагог, воспитатели групп. Изучаются медицинская карточка, личное дело поступившего ребёнка, педагогическая или психологическая характеристики, если таковые имеются. В течение 2-х месяцев собирается информация о поведении и развитии ребёнка в период адаптации.

Врач проводит медицинский осмотр, направляет к узким специалистам в случае выявления заболеваний для уточнения диагноза и назначения лечения, все сведения заносится в медицинскую карточку воспитанника.

Психолог проводит диагностику по определению интеллектуального уровня развития и характерологических особенностей личности ребёнка, составляет психологическую характеристику и план индивидуальной коррекционно-развивающей работы с воспитанником. В работе используется метод разбора ситуационных случаев и конкретных жизненных примеров. Воспитанник с помощью психолога делает правильный выбор из предложенной ситуации.

Психолог осуществляет свою работу в тесном сотрудничестве с педагогическим коллективом и другими специалистами, осуществляющими индивидуальное сопровождение. Такое сотрудничество помогает провести углубленную диагностику и определить проблемы для эффективного решения; используются различные групповые и индивидуальные формы работы с детьми и взрослыми (беседы, тренинги, семинары, развивающие и сюжетно-ролевые игры, интегрированные занятия, приёмы релаксации, саморегуляции, элементы арттерапии, сказкотерапии и др.), направленные на создание благоприятного психологического климата, личностное развитие детей и профессиональное мастерство педагогов.

Логопед проводит обследование и даёт заключение о нарушениях речи, составляет индивидуальный план коррекционной работы.

Воспитатель группы ведут наблюдение за поведением и развитием ребёнка, по выявлению интересов, способностей и склонностей воспитанника, за посещением занятий в школе, посещением кружков и секций. Постепенно воспитатель проводит диагностику социальной компетентности по схеме, разработанной в детском доме, полученные данные заносит в диагностическую карту по социально – бытовой ориентировке.

В случае выявления отклонений в поведении воспитанника: пропусков занятий в школе, сквернословия, распития спиртных напитков, курения «травки» и т.д., воспитатель ставит в известность об этом социального педагога и составляет краткую характеристику на ребёнка для представления её на педагогический консилиум или педагогический Совет детского дома. Социальный педагог, педагог–психолог, врач, логопед составляют рекомендации для индивидуальной работы с детьми, имеющими проблемы в развитии, проблемы со здоровьем, проблемы в обучении и др.

На втором этапе воспитатель сосредотачивает своё внимание на планировании индивидуальной программы развития каждого нового ребёнка. Содержание программы зависит от того, на какой промежуток времени помещается ребёнок в детский дом, какова перспектива его дальнейшей жизни. На основании составленной диагностической карты, сведений о ребёнке, воспитатель намечает программу работы, продумывает методы и приёмы, которые будет применять в работе с конкретным ребёнком, обсуждает со специалистами детского дома сроки проведения всех видов работы. Далее все специалисты, работающие с данным ребёнком вместе (воспитатели, социальный педагог, педагог – психолог, врач, руководитель учреждения и др.), намечают цели, задачи работы, перспективы жизни ребёнка, расписывают отдельные виды коррекционно-развивающей работы, которую необходимо выполнить с ребёнком в период проживания его в детском доме. Выстраивается индивидуальная траектория обучения и развития воспитанников детского дома как гарантия успешной социализации, составляется конкретная индивидуальная программа работы с ребёнком, в которой указываются:

Главная задача работы с воспитанником – определить, какие навыки наиболее необходимы ему в данное время и какие конкретно потребуется развивать в ближайший период и последующие.

В дальнейшем через месяц подводятся итоги индивидуальной работы с воспитанником, конкретно описываются те изменения, которые произошли с ребёнком на протяжении данного отрезка времени в лучшую сторону, что не получилось. Все данные фиксируются в карте индивидуальной работы с конкретным ребёнком.

Идёт детальное обсуждение выполнения намеченной программы с коллегами по плану:

1. Что удалось выполнить в соответствии с намеченным планом работы с данным ребёнком?
2. Что не выполнено и почему?
3. Что необходимо сделать в дальнейшем и как?
4. Что необходимо и важно сделать по – другому, почему?
5. Что необходимо добавить на следующий период работы?

Необходимо обратить внимание на следующие важные моменты такой работы. Первое – это конкретность индивидуальной программы, её максимальное приближение к реальной жизни каждого ребёнка. Второе – индивидуальная программа быстро изменяется в зависимости от того, каковы достижения ребёнка. Она гибкая, открытая и свободная для внесения творческих моментов, зависящих от личности воспитателя. Третье – программа даёт возможность рефлексии на результаты каждого шага воспитателя и ребёнка, направленно на приближение воспитанника к поставленной цели.

В плане работы постоянно учитывается овладение навыками социальной компетентности: какие навыки необходимы ребёнку для выполнения режима дня, какие уже сформированы, на каком уровне, а какие навыки пока не удалось сформировать. Важно обсудить на этом этапе успехи ребёнка в детском саду или в школе, необходима помощь со стороны образовательных учреждений или отдельных учителей, что наиболее целесообразно сделать в период адаптации ребёнка. Конечной целью второго этапа работы с ребёнком будет овладение им навыками, необходимыми для жизни в детском доме и в группе, навыками социальной компетенции. После обсуждения индивидуальных программ работы с детьми необходимо тщательно продумать и работу со всей группой. Важно продумать групповые методы и формы работы с детьми, например, научить воспитанников готовить уроки, планировать свой досуг, договариваться друг с другом о совместных играх, трудовых поручениях и т.д.

На третьем этапе реализуются реабилитационные программы. На основании составленной индивидуальной программы работы с каждым ребёнком необходимо продумать его реабилитацию.

Например, медицинскую реабилитацию, которая заключается в ряде оздоровительных мероприятий, которые необходимо провести для поддержания здоровья ребенка: лечение ребенка, витаминизация и т.д.

Педагогическая реабилитация предполагает ряд мероприятий, направленных на дополнительные занятия с ребенком по программе общеобразовательной школы и дополнительного образования.

В этот вид работы включаются воспитатели, логопед, педагог - организатор, педагог дополнительного образования, инструкторы по трудовому и физическому воспитанию. Социальная реабилитация – это меры, которые принимает социальный педагог, чтобы восстановить родственные связи ребенка, связи с его родителями, семьей и т.д. Психологическая реабилитация включает проведение ряда занятий педагогом - психологом по развитию возможностей детей, развитию их психики, снятию напряжения, тревоги, беспокойства, страхов, работа с детьми, испытавшими разного вида насилие (физическое, психическое, сексуальное).

На четвертом этапе – подготовка воспитанников к будущему. На данном этапе работы воспитатели и педагоги совместно с ребёнком выстраивают и продумывают перспективу его жизни, что его ожидает после выхода из конкретного учреждения, куда он попадет, каковы будут его взаимоотношения с семьей и родственниками. Индивидуальная программа работы с ребенком помогает построению перспективы его жизни и целенаправленно готовит его к умению самостоятельно жить в будущем.

Все варианты подготовки ребенка к будущей жизни подробно описать невозможно. Но есть ряд вопросов, которые необходимо решить с ним на данном этапе. Сюда входит методика подготовки воспитанника к будущей жизни, подготовка ребенка к жизни в патронатной семье, подготовка к жизни в детском доме, составление своей «автобиографии будущего», построение индивидуального жизненного пути (траектории).

Психологической предпосылкой самостоятельной жизни является овладение социальной компетенцией, позволяющей воспитанникам быть самостоятельными, ни от кого не зависеть, не бояться встречающихся трудностей, преодолевать их. Как правило, дети представляют, что в дальнейшем у них все будет нормально, все будет хорошо, и они не задумываются о том, как им придется распоряжаться своим жильем. Когда же воспитанники попадают в реальную жизнь, то они с большим трудом овладевают данными навыками и испытывают большие трудности. По наблюдениям воспитателей и педагогов, выпускники детского дома вообще не задумываются о том, кто будет платить за их жилье, где и как получить документы на свое жилье, как оформить прописку и т.д.

Следующим направлением в работе является подготовка ребенка к самостоятельной жизни, куда входит методика обучения навыкам ведения домашнего хозяйства, умению самостоятельно обслуживать себя, умению навести порядок и уют в доме, комнате, эстетично оформить помещение и быт, навыкам приготовления блюд, сервировки стола, умению пользоваться разными инфраструктурами: навыкам вызова «скорой помощи» на дом, посещения врача, посещение парикмахера, умение оплатить коммунальные услуги, телефон и др.

Задача педагогического коллектива - формирование умений и навыков, необходимых для самостоятельной жизни. Одно из таких умений – это умение жить в условиях сельской местности. Большинство детей из нашего детского дома проживали именно в сельской местности, как правило, в частных домах, там же они прописаны, и туда возвратятся после выпуска из детского дома.

Проживание в частном доме в сельской местности значительно отличается от условий пребывания в детском доме, и в самом детском доме смоделировать сельские условия невозможно.

Для подготовки к самостоятельной жизни дома после выпуска у выпускников должны быть сформированы первоначальные навыки в таких вопросах, как ремонт сельского дома и обустройство территории (умение делать простейшие ремонтные работы у себя дома), работа на приусадебном участке ( от выращивания огородных культур и их консервирования до ухода за домашними животными).

Особым видом работы является подготовка воспитанников к семейной жизни и созданию будущей семьи. Учитывая, что воспитанники детского дома имеют часто отрицательный опыт жизни в кровной семье, необходимо продумать систему работы по семейному и половому воспитанию. Начинать надо с самого простого знакомства ребенка с навыками поддержания своего тела в чистоте и порядке, этому необходимо научить девочек и мальчиков. Эти навыки во многом отличаются от тех, которые есть в опыте детей. Разрушить имеющийся опыт довольно трудно, поэтому дети в затруднительных ситуациях чаще будут использовать свой личный опыт, далеко не всегда дающий положительный эффект. Эта работа требует особого подхода, направления, приглашения специалистов, которые могут оказать помощь детям, особенно ранее подвергавшимся сексуальному насилию.

Воспитатели используют в работе с воспитанниками беседы на темы: «Я и моя семья», «Что такое семейные традиции», «Забота о себе и близких», «Как решать семейные проблемы», «Конфликты в семье и способы их разрешения», « В чём кроется секрет счастливой семейной жизни», «Как вести себя в семье будущего мужа, жены», «Взаимоотношения в семье», «Семейные роли в семье», «Бюджет семьи», «Мужчина на кухне», «Семья – это семь я». Помимо бесед воспитатели используют разнообразные игры на темы, связанные с общением молодых людей при знакомстве, встрече, на вечеринке и др. Важно помнить, что у детей есть такой опыт и задача воспитателей — показать новый уровень отношений, новые ценности, которые связывают людей, новый стиль отношений между людьми противоположного пола, сформировать новую перспективу будущей жизни воспитанников.

Пятый этап – выбор профессии и самоопределение воспитанника детского дома. Трудности в профессиональном самоопределении подростков-воспитанников детского дома вызваны низким уровнем их интеллектуального развития, несформированностью у них познавательных процессов: мышления, памяти, воображения, обедненностью эмоциональной сферы, неадекватной самооценкой. Выпускники сомневаются, понравится ли им учиться, смогут ли они учиться и получить профессию, с какими трудностями могут столкнуться, не всегда знают, как решить ту или иную проблему, к кому можно будет обратиться за помощью и т.д.

Нашему детскому дому 13 лет, и у нас накоплен определенный опыт работы по социальной адаптации и профориентации воспитанников. Значительная часть наших воспитанников ориентируется в своем поведении и поступках на день сегодняшний. О перспективах и о своем будущем они чаще всего не думают.

Решение данной проблемы базируется на развитии у воспитанников способности к самоопределению, самоорганизации и самореализации.

Детский дом реализует системный подход при подготовке воспитанников к самостоятельной жизни и деятельности. Для успешной реабилитации наших воспитанников, их социально-трудовой адаптации, профессионального самоопределения коллектив детского дома сотрудничает с различными организациями, обществами, центрами. В числе наших партнеров Центр занятости населения (с. Зырянское), Центр творческого развития и гуманитарного образования «Томский Хобби-центр» – учреждение дополнительного образования (г. Томск), Центр творчества детей и юношества (г. Томск).

Подготовка воспитанников к труду осуществляется всеми структурными подразделениями нашего детского дома. Принципиальные черты такой подготовки – комплексный, но индивидуальный подход к обучению и воспитанию детей, непрерывность и преемственность процесса трудовой подготовки.

В детском доме работает кабинет домоводства, ежедневно, согласно графику, с воспитанниками занимается инструктор по трудовому обучению. Воспитанники приобретают навыки обслуживающего труда, ведения домашнего хозяйства: учатся варить, стряпать, стирать бельё, гладить и штопать одежду, иначе – хозяйствовать.

Опрос первых выпускников, обучавшихся в ПУ-30, показал - что на выходные дни им выдавали продукты на два дня для самостоятельного приготовления обедов, но не все выпускники были способны справиться с приготовлением пищи. Вместо того, чтобы приготовить себе горячее, они всё съедали всухомятку или просто продавали. На основании полученных данных, мы уделили больше внимания разделу «Кулинария».

С 2003 года в детском доме введен час «Кулинарии», который проводится еженедельно по воскресеньям в каждой группе. На занятиях по кулинарии воспитанники учатся готовить пищу под руководством воспитателей. Все это необходимо, так как дети, поступившие в учебные заведения после выхода из детского дома, должны уметь готовить.

В каждой группе имеется электроплитка, электрочайник, а для приготовления выпечки имеется печь с духовкой. Стало обязательным в каждое воскресенье по специально подготовленной инструктором по труду, поваром и врачом технологической карте готовить разнообразные блюда: салаты, супы, каши, пельмени, заваривать чай и др.

Ребята с большим желанием стремятся приготовить себе обед самостоятельно и под руководством педагога. Качество приготовления пищи контролируют шеф - повар и медицинская сестра.

Каждое лето, в июле месяце, в палаточном лагере «Таёжный край» подростки закрепляют навыки по кулинарии, самостоятельно готовят разнообразные блюда, согласно меню.

Внедряя в практику работы программы подготовки воспитанников детского дома к самостоятельной жизни, мы ещё решаем вопрос их предпрофильной подготовки. 16 выпускников, в том числе и юноши (Михаил М., Олег П., Сергей М., Василий С.), выбрали для себя профессию повара – кондитера.

В 2006/2007 учебном году педагогами - психологами была разработана и апробирована программа «Секреты выбора профессии» по профессиональному самоопределению и успешной адаптации воспитанников. Главная задача данной программы — помощь подросткам в самореализации, в раскрытии и развитии личности, помощь в принятии ответственности за свой жизненный выбор. Начиная работу с воспитанниками, обучающимися в 5 классе, поэтапно продолжаем ее с детьми соответственно их возрасту, желаниям и возможностям. Этапы профессионального развития личности не существуют изолированно друг от друга. Главная задача педагогов, работающих с пятиклассниками, — показать необходимость и значимость любого вида труда. В 6-7 классах главная задача воспитателя в работе по профессиональному просвещению — знакомство воспитанников с типами профессий. В 8 классе вся работа обобщается, перечни профессий по типам и специальностям являются основным материалом для работы на этом этапе. В 9-11 классах с воспитанниками последовательно обсуждаются вопросы выбора конкретной профессии, им даются сведения о системе учебных заведений. Педагоги детского дома строят работу в этом направлении так, чтобы подросток изначально в полной мере получил информацию об интересующей его профессии и целенаправленно готовился к поступлению в средние специальные и высшие учебные заведения и сделал правильный выбор с учетом не только своих потребностей, но и возможностей и состояния здоровья.

Уже с начала года воспитатели, социальные педагоги, педагог-психолог выявляют профессиональные интересы и наклонности ребят, помогают понять соответствие желаемого и возможного, по запросам воспитанников планируют и проводят предварительные экскурсии на предприятия, находящиеся на территории райцентра с. Зырянское, и в учебные заведения города Томска, дают информацию об учебных заведениях области, правилах поступления в них, о востребованных профессиях и многом другом.

Традиционно проходят встречи старшеклассников с представителями рабочих династий механизаторов, учителей, агрономов, зоотехников. С выпускниками детского дома встретились работники агропромышленного комплекса и сотрудники районной больницы, рассказавшие подросткам о своих профессиях и непростой ситуации, сложившейся в районе с кадрами на этих участках работы.

Ежегодно у нас проводятся экскурсии в ПУ №30, в филиал Томского экономико-промышленного техникума, которые находятся в райцентре. В весенние каникулы мы организуем экскурсии в ПУ №19, ПУ №27, ПУ №12, ПУ №14, Радиотехнический лицей №16, Политехнический лицей №20, Железнодорожный техникум, Сельскохозяйственный техникум, ТПУ, ТГАСУ, ТГУ, ТСМУ, ТПГУ г.Томска с целью знакомства с этими учебными заведениями и условиями поступления в них. Воспитанники посещают также предприятия и организации с целью знакомства с новыми профессиями и условиями труда (в числе таких предприятий — ЗАО ПМК «Зырянский», Пожарная часть, Почта (МРУПС), Хлебозавод, молокозавод). С целью выявления индивидуальных способностей и интересов воспитанников детского дома в Центре занятости населения с детьми работали психолог и ведущие специалисты Центра, детям были показаны видеоролики о востребованных в области и в городе профессиях. В Дни открытых дверей наши выпускники посещают также в городе Томске Центр планирования карьеры.

Предпрофильная подготовка включает практические индивидуальные задания, коллективные творческие работы, профориентационные игры, конкурсы, совместные виды трудовой деятельности взрослого и ребёнка с учётом интересов и потребностей последнего; разнообразные формы и методы профориентации подростков в учебно-воспитательном процессе детского дома.

В 2006 году 3 наших воспитанника поступили в Колпашевский педагогический колледж, 3 ребёнка в Томский экономико-промышленный техникум, один выпускник - в Томский педагогический университет.

Благодаря систематической и целенаправленной работе по профориентации наши выпускники осознанно делают свой выбор в получении профессии. Сегодня будущие наши выпускники хотят узнать условия поступления в новые учебные заведения: например, в Политехнический университет, Томский государственный университет. Третий год наши воспитанники проходят довузовскую подготовку при Зырянской средней школе № 1.

О целенаправленной профориентационной работе детского дома можно судить по количеству устроивших жизнь воспитанников. С 1998 года по 2007 год выпущено 77 выпускников, окончивших 9-11 классов и поступивших в различные начальные, средние и высшие профессиональные образовательные учреждения Томской области.

Шестой этап – постинтернатное сопровождение выпускника детского дома. На данном этапе работа воспитателей и педагогов детского дома направлена на оказание помощи и поддержки воспитанникам в начале своего самостоятельного пути. Одной из форм психологической поддержки наших воспитанников является снабжение их Памяткой «Шагаем вместе» для будущей жизни, где кратко изложены правила ухода за жильем, правила обращения к врачу, правила взаимодействия с инфраструктурами, правила обращения к работодателю при трудоустройстве. Даны советы в помощь, адреса организаций и телефонов, куда может обратиться воспитанник: управления по образованию, органов опеки и попечительства, отдела социальной защиты, телефонов доверия, юридических консультаций, милиции, больницы и др.

Данный материал вручается воспитаннику как справочник-помощник в его самостоятельной жизни. В случае затруднений воспитанники могут найти в Памятке необходимые советы. Это способствует повышению уверенности в себе, формирует более оптимистический взгляд на свою будущую жизнь, помогает преодолевать встречающиеся на пути трудности.

Опыт работы показывает, что воспитанники боятся уходить, уезжать далеко от детского дома, так как им спокойнее, комфортнее, если они находятся рядом с детским домом, куда могут обратиться в любой момент за советом, где в трудное время их накормят и напоят и т.д.

На протяжении всего периода обучения социальный педагог детского дома тесно сотрудничает с социальными педагогами учебных заведений области, посещает бывших выпускников по месту их учёбы.

Мы установили тесные связи с администрациями и социальными педагогами учебных заведений г. Томска, где обучаются наши воспитанники. Организуем с ними совместные мероприятия, направленные на постинтернатное сопровождение выпускников детского дома.

Одним из специальных направлений постинтернатного сопровождения в работе с воспитанниками детского дома является забота об их материальном обеспечении в дальнейшем. Сюда входит знакомство с источниками финансирования, с описью личных вещей (если они есть), документами, сберегательными книжками и т.д. Необходимо помочь воспитаннику решить и все юридические вопросы своей будущей жизни: получить ордер на квартиру; если квартира была сдана в аренду, то уточнить срок ее освобождения; расчеты за аренду и т.д.

Исходя из опыта работы нашего детского дома, мы пришли к выводу что только сотрудничество и ценностно-смысловое единство действий в условиях совместной команды взрослых и самих детей, совершенствование социальных отношений может дать реальный результат. Критериями эффективности работы по индивидуальному сопровождению детей-сирот в нашем детском доме служат:

Таким образом, для успешной адаптации депривированного подростка, с нашей точки зрения, важно создать атмосферу психологической комфортности; обеспечить эмоционально окрашенное общение и расширить его круг; организовать работу с ним так, чтобы он мог получать яркие и разнообразные впечатления вне дома; строить систему комплексного индивидуального сопровождения таким образом, чтобы стимулировать личностное развитие и социализацию, опираясь на его внутренний потенциал.

В детском доме приоритетным направлением стало сохранение здоровья воспитанников: в штатное расписание учреждения введены ставки врача -педиатра и медсестры, которая прошла курсы массажиста и инструктора ЛФК. Особое внимание уделяется медицинской службе: организации питания, санитарно-просветительской работе, профилактическим осмотрам, занятиям в группах здоровья.

Детский дом есть детский дом, каким бы он хорошим не был. Семья для ребёнка остаётся главной в его индивидуальном воспитании и обучении. Детский дом успешно реализует модель учреждения, реализующего семейные формы жизнеустройства ребенка, что позволяет возвращать воспитанников в семью и прививать им навыки семейных отношений, ведения хозяйства и т.п. В течение пяти лет наши воспитанники проживают в патронатных семьях. Для того, чтобы успешно ребёнок социализировался и развивался в семье, мы разработали технологию по которой готовим патронатных воспитателей для работы с воспитанниками, так как у каждого ребёнка свой уровень развития, свои интересы и склонности, представления о семье. Нами разработаны памятки по подготовке ребёнка в условиях патронатной семьи к самостоятельной жизни.

В детском доме накоплен положительный опыт по организации летнего отдыха в палаточном лагере «Таёжный край» и занятости воспитанников в оздоровительно – трудовом лагере «Муравей».

Правильно организованная индивидуальная работа с воспитанниками дали следующие положительные результаты:

Проблем, связанных с социализацией и адаптацией детей-сирот в современных условиях, остается довольно много. Для более эффективного их решения необходимо изменить систему воспитания и обучения в детском доме. Мы считаем, что наиболее продуктивной системой является индивидуальный подход в обучении и воспитании детей, направленный на успешную социализацию и адаптацию выпускников детского дома.

Взаимосвязь с учителями школ по работе с детьми из детского дома даёт положительные результаты. Во время совместных педагогических советов, направленных на составление индивидуальной образовательной и развивающей траектории, мы обращаем особое внимание учителей школ на необходимость во время обучения учитывать уровень интеллектуального развития, способности, индивидуальные интересы, особенности характера конкретного ребёнка для его дальнейшей успешной адаптации и социализации.

Совместная деятельность воспитателей детского дома и педагогов школ Зырянского района с детьми по подготовке их к самостоятельной жизни и адаптации в социуме, оказание своевременной социально-психологической и педагогической помощи воспитанникам, имеющим проблемы в интеллектуальном развитии, поведении и обучении, даёт позитивные результаты: среди воспитанников детского дома нет ни одного второгодника за 14 лет, улучшилась успеваемость среди воспитанников, учатся на «4» и «5» 18 детей.

Наши дети успешно обучаются в школах № 1 и № 2 с Зырянского, в сёлах Чердаты, Берлинка, Михайловка, Дубровка, Причулымка, Иловка, Туендат, общаются со своими сверстниками, поддерживают дружеские связи после общения в летних оздоровительных лагерях, санаториях, переписываются с друзьями из других районов.

В детском доме принципиально поменялась роль взрослых в процессе воспитания детей. Педагогическая деятельность направлена на развитие и саморазвитие ребенка, формирование у него умений вносить позитивные изменения в окружающий мир, менять собственную жизнь, быть ответственным за свои поступки. В этих целях в детском доме создано воспитательное пространство, обогащающее жизнь каждого ребенка, формирующее его как личность, способствующее его дальнейшей социализации.

Одной из важнейших проблем современной педагогики по прежнему является обучение и воспитание детей в условиях интернатных учреждений. Меняется система организованного режима детского дома с учётом прав детей: на свободное время, добровольное участие в коллективной деятельности, на самостоятельное общение по своему выбору, на участие в решении внутренних вопросах группы - семьи, всего учреждения в целом.

Мы следим за тем, чтобы каждый воспитанник имел право на свободный выбор дополнительного образования, так как уверены, что оно способствует построению пространства саморазвития, даёт возможность реализовать каждому воспитаннику свой генетический потенциал, развить социальный интеллект, определиться в выборе профессиональной деятельности. Поэтому все наши воспитанники вовлечены в творческую деятельность, отвечающую их интересам и способностям.

В рамках детского дома дети посещают кружки: «Хозяюшка», «Умелые руки», «Золотая иголочка», «Туристический», «Информатика», клуб: «Выпускник», где овладевают различными навыками общественно-полезного поведения, становятся более эмоциональными, раскованными, уверенными в себе, обогащается их духовный мир, развивается внимание, творческое воображение, любовь к прекрасному, закрепляются социально-приемлемые способы поведения и деятельности.

Сформировалась система взаимодействия детского дома с подсистемой дополнительного образования Зырянского района. Большинство воспитанников посещают различные кружки и секции художественной, технической, спортивной направленности. На выход в социум влияет обучение детей в доме детского творчества, музыкальной школе, спортивной школе и других учреждениях. Многие выбирают будущую профессию с учетом опыта, полученного на занятиях в кружках в учреждениях дополнительного образования.

Активное включение детей-сирот в работу учреждений дополнительного образования за пределами детского дома ещё более обогащает их эмоциональный и коммуникативный опыт, даёт возможность определить позицию своего «Я» в разных микросоциумах, позволяет взаимодействовать с разными группами детей. Так, наши дети с удовольствием посещают клуб «Брейк-данс» в доме культуры, обучаются в школе искусств (музыкальное, художественное и танцевальное отделения), ДДТ (кружки «Мягкая игрушка», «Икебана», «Резьба по дереву»), участвуют в ежегодных районных и областных конкурсах, имеют грамоты и дипломы.

Духовное совершенство, гармоничное развитие наших детей основаны на здоровье, детский дом должен быть учреждением не только воспитательным, но и оздоровительным, поэтому мы пытаемся создавать все условия для физического развития воспитанников. Укреплению здоровья способствует комплекс оздоровительных мероприятий, проводимых в детском доме: витаминизация, система закаливания, физиопроцедуры, массаж, ЛФК, утренняя гимнастика, подвижные игры, прогулки на свежем воздухе. Благодаря систематической работе по оздоровлению воспитанников значительно снизился уровень их заболеваний.

Наши воспитанники (почти 100%) посещают различные спортивные секции в детском доме и ДЮСШ: баскетбол, волейбол, футбол, теннис, лыжи, хоккей, посещают в г. Томске бассейн «Томь», с 2005 года занимаются в специально оснащённом тренажёрном зале детского дома. Благодаря систематическим тренировкам и занятиям на нашей спортивной площадке дети добиваются отличных результатов в районных, городских, областных и межрегиональных соревнованиях, занимают призовые места в соревнованиях по теннису, баскетболу, легкой атлетике.

Контрольная диагностика индивидуальной работы по социально-бытовой ориентировке выявила положительную динамику изменений: у большинства воспитанников появилась адекватная самооценка, дети умеют рассказать о себе, смелее проявляют свою индивидуальность. Многие ребята стали более открытыми в общении, легко идут на контакт, умеют выбирать способы эффективного поведения, умеют использовать различные техники понимания друг друга (интонации, мимика, пантомимика). Положительные изменения в эмоционально-личностной сфере дают детям возможность участвовать в совместных делах. Кроме того, процесс адаптации и социализации воспитанников проходит более успешно.

Каким бы ни было социальное происхождение детей из детского дома – они нуждаются в понимании, любви и вере. Отсутствие этого пагубно сказывается на их личностном росте. Вот почему им не безразлично, кто разделит с ними радость, праздник или неудачи. Они ищут тепло и ласку, которых были лишены в собственных семьях.

Задача воспитателей и педагогов детского дома – возвратить ребёнку, подростку веру в себя, в свои силы и придать ему чувство полноценности собственной личности, которая должна и может максимально реализовывать свои физические и духовные потенции, и в реализации этих устремлений находить новые источники своего самосовершенствования.

Чтобы воспитанник, выйдя за стены детского дома, не стал «нытиком», «просителем», завистником, не был «рабом обстоятельств», чтобы мог с достоинством справиться с любыми трудностями, найти разумный выход из любой жизненной ситуации, он должен иметь хорошую социально-бытовую ориентировку, практический ум, быть общительным, овладеть нравственной и правовой культурой («присвоить» её), уметь всё делать для себя (не быть никому в тягость) и прийти на помощь окружающим, а также быть способным к творчеству в той сфере, которую он изберёт для своей профессиональной деятельности. Ему важно помочь выработать ясно осознанную цель жизни, не потеряв своей индивидуальности. Поэтому психосоциальное развитие воспитанников должно быть предметом особой постоянной заботы воспитателей, чтобы дети не чувствовали социального сиротства, «неприкаянности». И только индивидуальная траектория обучения и развития воспитанников детского дома может стать гарантией их успешной социализации.

Литература

1. Гордеева А.В., Морозов В.В. Практическая реабилитационная педагогика. Учебно-методическое пособие для воспитателей. – М.: АПО, 1996.
2. Иванова Н.П. Воспитание и развитие детей в детском доме: Хрестоматия. – М.: АПО, 1996.
3. Шульга Т.И., Олиференко Л.Я. Психологические основы работы с детьми «группы риска» в учреждениях социальной помощи и поддержки. – М.: Изд-во УРАО, 1997.

СОЦИАЛИЗАЦИЯ ДЕТЕЙ, ИМЕЮЩИХ НАРУШЕНИЯ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА

Н.Н.Николаева
Томск, ОГОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VI вида для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Басандайская Жемчужина»

В статье обозначены основные проблемы социализации обучающихся и представлен опыт работы образовательного учреждения по данной теме с детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата.

Областное государственное образовательное учреждение «Басандайская Жемчужина» создано в соответствии с Постановлением Губернатора Томской области В.М. Кресса от 17.03.1999г.

Основной задачей нашего учреждения является осуществление медицинской, психологической, педагогической и социальной реабилитации обучающихся, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата.

Тяжёлое инвалидизирующее заболевание – детский церебральный паралич - проявляется в неспособности ребёнка сохранять позу и выполнять нормальные произвольные движения. Чаще всего к основному проявлению заболевания – двигательным нарушениям - присоединяются различной степени выраженности нарушения психики, речи, зрения, слуха. У детей наблюдается повышенная утомляемость, снижены работоспособность, память; знания усваиваются обучающимися фрагментарно, быстро забываются.

Одной из важнейших задач школы-интерната является помощь в социальной адаптации аномальным детям, работа по их активному приспособлению к условиям социальной среды, усвоению детьми социального опыта, развитию способностей включаться в систему общественных отношений, а также умению воспроизводить эти отношения. Несмотря на то что социализация детей с ограниченными возможностями существенно затруднена, мы ставим перед собой задачу воспитания компетентного члена общества. Специфика коррекционно-воспитательной работы заключается не только в исправлении отдельных нарушений, но и в развитии позитивных сторон личности в целом. Подход к решению этих задач начинается с разработки индивидуальных программ на основании психолого-медико-педагогических рекомендаций с опорой на сохранные анализаторы.

Основными направлениями в работе являются:

При личностно-ориентированном подходе делаем акцент на активное участие детей в процессе социализации. Смысл организации коррекционной работы заключается во взаимосвязи и взаимообусловленности актуального и перспективного развития ребёнка, которое, по выражению Л.С. Выготского, «…будет забегать вперёд и подтягивать развитие ребёнка за собой». В итоге обучающиеся не только адаптируются к обществу, но и влияют на свои жизненные обстоятельства и на самого себя. Работа педагогов направлена на развитие способности «самостоятельно выбирать, вырабатывать жизненные критерии и руководствоваться ими в поведении и деятельности…» (Олег Семёнович Газман). Воспитательный процесс строится на здоровьесберегающих и игровых технологиях, способствующих накоплению социального опыта. Это деловые, сюжетно-ролевые игры, самоуправление и др. формы работы. Через ученическое самоуправление обучающиеся сотрудничают с разными людьми, получают возможность выражения и защиты своих прав и интересов. Эта форма работы является одним из эффективных условий формирования личности.

В школе-интернате создана комфортная социально-образовательная среда. На базе учреждения имеются игровой комплекс, спортивная площадка со специальным покрытием, зал ЛФК, комната психологической разгрузки, альпийские горки с водоёмом. Школа расположена в прекрасной санаторной зоне. Всё это способствует реабилитации детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Воспитанникам нашей школы предоставлена возможность для развития через внеурочные объединения, в которых они успешно взаимодействуют с широким кругом социальных систем.

Многообразная деятельность студий существует в рамках сотрудничества детей и взрослых, взаимосвязи педагогов, родителей, работников социальной сферы. Большой популярностью пользуется художественная студия «Радуга» (руководитель Р.Н. Бовчаров). Работы детей этой студии представлены на международный конкурс «Мир глазами детей»; российские конкурсы «Рождественские фантазии», «Краски всей России», на региональные, областные и городские конкурсы. Детские работы отмечены специальными призами, дипломами, сертификатами, памятными подарками. Одна работа помещена в каталог «Художественное творчество детей России». Большой интерес к театральной студии «Родник» (руководитель А.А. Коломин), к фольклорной группе «Разгуляй» (руководитель Н.Э Вандакурова), кукольному театру «Кваки-Задаваки» (руководители В.В. Березина и Л.Н. Фомина). Эти коллективы являются постоянными участниками областных фестивалей «Шире круг», «Безграничный театр». Они неоднократно награждались дипломами, ценными подарками, сертификатами, почётными грамотами. Дети имеют возможность заниматься в музыкальной студии «Непоседы», литературной гостиной «Пёрышко», посещать факультатив основ информатики и компьютерной грамотности, спортивные секции (настольный теннис, мини-футбол, шахматы, бассейн), проходят реабилитацию иппотерапией. Обучающиеся принимают активное участие в спортивных соревнованиях: областных зимних и летних играх «Олимпионик», в «Специальной Олимпиаде России» по лёгкой атлетике для детей-инвалидов; в городских соревнованиях по плаванию в рамках Декады инвалидов…

Названные выше направления в работе трудно переоценить, так как в этом пространстве дети фактически переживают ситуацию успеха в условиях специального взаимодействия, личной активности, преодолевая определённые трудности. Одновременно это решает проблему занятости, следовательно, сокращает пространство девиантного поведения, усиливает стартовые возможности личности.

Не все дети обладают способностями к академическому обучению и выход в другие сферы деятельности, их успех – компенсация ограниченных возможностей индивидуального развития

В учреждении постоянно реализуется культурно-досуговая программа. Дети посещают музеи, киномир, театры, спортивные комплексы, где принимают участие в различных проектах: «Преодоление», «Экологическая тропа здоровья», «Сильные люди»; проходили маршрут скалодрома.

Возможность для формирования каждым ребёнком собственных представлений о самом себе и окружающем мире, свобода выбора формы деятельности дополняются свободой принятия решения, самоопределением благодаря тому делу, которое каждый выбирает сам.

В рамках социализации разработана программа по профориентации под руководством педагога-психолога нашей школы-интерната Г.А. Колдиной.

Задачи программы:

Наши воспитанники – частые гости Хобби-Центра и развлекательного клуба «Факел». Там с ними работают психологи, социальные работники, юристы. Специалисты проводят с детьми консультации, психологические тренинги, ролевые игры. Ежегодно РК «Факел» проводит «Ярмарку вакансий» для людей с ограниченными возможностями здоровья, на которую приглашаются и обучающиеся нашей школы. В тесном сотрудничестве работаем с МОУ ДОД ЦДДОД «Планирование карьеры». Здесь занятия проводятся еженедельно. Ребята получают начальные знания о профессиях флориста, дизайнера одежды, об основах информатики и компьютерных технологий.

Как показывает опыт работы с детьми-инвалидами, успех в социализации достигается в результате слаженной работы всего социально-педагогического комплекса: Государственные органы Управления образованием; Правовые органы содействия; Спонсорские организации. Неформальные фонды и объединения; Школы-интернаты; Медицинские службы; Учебно-производственные комбинаты (ЦПК); Семья; Учреждения культуры (киномир, театры, музеи, библиотеки) Редакции газет, радио.

Социально-педагогический комплекс (СПК) позволяет создать ребёнку «социальную ситуацию развития» (Л.С. Выготский), среду общения, поле деятельности, что благотворно влияет на развитие личности ребёнка.

Взаимодействие со всеми структурами СПК направлено на социальную защиту и реализацию прав человека, на успешное разностороннее развитие и самореализацию.

После окончания школы подростки продолжают профессиональное обучение в учебных заведениях г.Томска и Томской области, для поступления в которые им предоставляются льготы.

Литература

1. Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика. - Ростов-на-Дону, Феникс, 2004г.
2. Воронина Г.А., Шептенко Т.А. Методика и технология работы социального педагога. – М., Академия, 2002г.
3. Газман О.С. Неклассическое воспитание. От авторитарной педагогики к педагогике свободы. – М., Новый учебник, 2003г.
4. Коррекционная педагогика. Научно-методический журнал. № 1 (7), 2005г.
5. Крикунова Т.К. Практическая педагогика. Воспитательная работа в среднем специальном учебном заведении. – М., Академия, 1999г.
6. Малер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. – М., АРКТИ, 2002г.
7. Михайлова Е.Н. Основы коррекционной педагогики. – Томск, ТГПУ, 1999г.

ИНГРАТИАЦИЯ КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

Ю. Подгурецки
Польша, Ополе, Опольский университет

В статье рассматриваются особенности поведенческих стратегий, неправомочно направленных на оказание воздействия на другого человека или группы людей с целью повышения собственной привлекательности. Взаимодействие типа ингратиации становится специфической формой включенности в процесс межчеловеческого общения.

Занимаясь человеком, принимающим участие в контактах с другими людьми, мы замечаем, что каждый является, прежде всего, общающимся существом.

Эта функция человека представляет необходимое условие для любой жизни – и социальной, и индивидуальной. Благодаря ей стало возможным взаимодействие людей, направленное на овладение силами природы и на удовлетворение индивидуальных потребностей. Межчеловеческое общение создает образцы и модели процессов, протекающих внутри индивида. Оно делает возможным мышление, анализ и оценку, наблюдение и понимание мира и самого себя. Общение возможно благодаря приобретенной способности распознавать значение сигналов, посылаемых другими людьми. Это своего рода способность расшифровывать содержание сигналов, подаваемых другими в виде звуков, букв, движений, прикосновений и т.п. Расшифровка эта происходит быстро и почти автоматически.

Общение, коммуникация являются формами межличностного обмена, благодаря которые человек может устанавливать контакт с «психикой» другого человека. Лица, участвующие в коммуникации, проверяют, удачно ли проходит обмен информацией. Они регистрируют сигналы, источником которых является поведение каждого их них. Эти сигналы указывают на результаты, которые у получателя информации вызывает новость; это позволяет источнику информации оценить, насколько достигнута поставленная им цель. Познавательные процессы, мотивы и установки информирующего и получателя информации влияют на их соответствующие действия. Каждый из них также подготовлен к получению сигналов от партнера по взаимодействию, сигналов, указывающих на то, как на сознание партнера, на мотивы действий и поведенческие установки повлиял межличностный обмен.

Восприятие людей составляет основу взаимных контактов и всегда происходит в определенном физическом и социальном контексте, т.е. имеет целостный характер. Восприятие людей нельзя свести к “изъятию” человека из его окружения; оно принимает объект со всем тем, что дает его среда. Социальное восприятие не только всесторонне, оно еще и неоднородно, потому что охватывает как отражение свойств объекта, приспособление к нему воспринимающего субъекта, так и определенные ожидания, которые воспринимающий связывает с воспринимаемым.

«П.Б.Варрем и Ч.Кнаппер выделяют три компонента восприятия человека:

Поэтому результатом процесса межличностного восприятия является образ наблюдаемого объекта, который включает в себя как утверждения об его свойствах, так и ожидания относительно их. И первое, и второе сопровождается эмоциональной адаптацией, которая, в том случае, когда наблюдаемый объект или взаимодействие с ним имеют для наблюдающего положительную ценность, определяет, станет ли воспринимаемый объект привлекательным для субъекта восприятия» [Olszewska-Kondratowicz A.: Studia Psychologiczne, t.14, 1975, s.85].

Во многих социальных ситуациях человек, осознавая ту роль, какую играет в реализации его потребностей или в достижении целей результат социального восприятия, старается активно манипулировать своим образом в глазах других людей. Эта деятельность направлена чаще всего на получение одобрения, расположения к себе партнера, и, следовательно, на увеличение широко понимаемой межличностной привлекательности.

Группу приемов, направленных на достижение этой цели осознанно и целенаправленно, американский исследователь Е. Джоунс определил термином «ингратиация» («подлизывание», поиск чужой благосклонности, стремление понравиться).

Этот термин относится к «классу поведенческих стратегий, неправомочно направленных на оказание воздействия на другого человека с целью повысить привлекательность субъекта» (Там же, с.86).

Другими словами, ингратиация – это все те приемы, с помощью которых люди пытаются моделировать свой образ в глазах других для того, чтобы, повысив свою привлекательность, получить возможность лучшего и более полного удовлетворения собственных потребностей, достижения своих целей или получения выгоды. Взаимодействие типа ингратиации становится специфической формой процесса межчеловеческого общения. Все типы приемов, применяемых в ходе таких контактов, затрагивают различные виды общения, которые выделяются в зависимости от того, что в процессе ингратиации сообщается.

Элементом, объединяющим это поведение, является общая для всех его вариантов ориентация на то, что ингратиатор (т.е. лицо, прибегающее к таким приемам в поведении) окажет на партнера по взаимодействию самое благоприятное впечатление. Индивид, прибегающий к такого рода поведению, пытается получить в результате этого взаимодействия выгод и благ больше, чем ему положено, причём делает это сознательно Другими словами, формирование позитивной установки по отношению к себе – это лишь средство достижения цели, т.е. получение благ; и, если мы расположим к себе партнера по взаимодействию (которым обычно оказывается кто-то, кто располагает этими благами), мы можем получить таких благ больше, чем нам положено. Примером такого поведения может быть студентка, старающаяся расположить своим внешним видом экзаменатора в свою пользу и в результате получить более высокую оценку, чем та, на которую она могла бы рассчитывать в соответствии со своим знаниями.

Само стремление использовать контакт с другим человеком для создания позитивной установки по отношению к субъекту еще не определяет поведения типа ингратиации. Здесь нужен критерий, который позволил бы отделить ингратиацию от любого другого поведения, направленного на получение одобрения, и которое мы могли бы назвать бескорыстным или спонтанным. Ибо не следует забывать, что потребность одобрения, приятия окружением – один из основных регуляторов человеческого поведения и что значительная часть человеческой деятельности регулируется и направляется этими моментами.

По мнению Джоунса, критерием такого различения является факт нарушения некоторых норм или правил, по которым идет взаимодействие. «С точки зрения таких правил, поведение ингратиатора является «неправомерным», содержит элемент «обмана». Предложенная Джоунсом дефиниция ингратиации: Ингратиация относится к классу стратегического поведения, которое неправомерно нацелено на повышение привлекательности субъекта с точки зрения партнера по взаимодействию” [Lis-Turlejska B.: Ingracjacja, in: Osobowosc a spoleczne zachowanie sie ludzi, red. J.Reykowski. Ksiazka i Wiedza. Warszawa. 1980, s.318].

Значение термина неправомерный Джоунс объясняет, ссылаясь на теорию Гоффмана и теоретические концепции Хоманса и Келли. В ситуации, когда два человека работают над решением одной задачи, то, что они делают, должно по идее служить исключительно достижению этой цели. Партнеры по такому взаимодействию выступают по отношению друг к другу в роли “людей, работающих над выполнением задания”. В такой ситуации может случиться, что одно из лиц параллельно с выполнением задания начнет реализовывать другую цель, например, будет пробовать создать у партнера, с которым работает в паре, положительное к себе отношение. Часто вторая цель реализуется скрытно, не выходя из роли «человека, работающего над выполнением задания». Такое поведение можно определить как ингратиацию. В теории Гоффмана взаимодействие трактуется как своего рода ритуал, в ходе которого партнеры соблюдают правила взаимопомощи в разыгрывании определенных ролей или представлении избранных ими масок. Тогда ингратиатором было бы то лицо, которое, передавая партнеру сигналы о том, что соблюдает это правило, что оценивает ситуацию так же, как и партнер, действовало бы в соответствии с другим планом. С планом, который охватывает более широкую временную перспективу и реализация которого должна принести субъекту более выгодные позиции при будущих контактах с партнером. Он намеревается выйти из взаимодействия в более выгодной ситуации, чем та, в которой он находился вначале.

В концепциях Хоманса, а также Тибо и Келли взаимодействие рассматривается как процесс, в ходе которого его участники осуществляют обмен полезными для них ценностями (поведением, символами, предметами). Правильный обмен имеет место тогда, когда поощрения, получаемые каждым из партнеров, пропорциональны тем издержкам, на которые они идут, и тем ресурсам, которыми они располагают.

Поэтому ингратиатор – это тот, кто не может или не хочет реализовывать принципы такого обмена. Он старается получить свои поощрения, блага сравнительно «дешево», т.е. без тех издержек, на которые необходимо пойти для получения благ. Так, например, работник свое стремление к продвижению по служебной лестнице может осуществлять повышением производительности труда либо повышением внимания к начальству.

По Джоунсу, ингратиация базируется либо на реализации целей, отличных от тех, о которых сообщено партнеру, либо на достижении поощрений при уходе от эквивалентности обмена. Существенным фактором в обоих случаях является что-то вроде упоминавшегося «обмана»: ингратиатор извлекает выгоду из той ложной картины ситуации, которую он создает у партнера.

Такой стиль поведения характерен для любого поведения, в основе которого лежит манипуляция партнером как орудием реализации собственных целей. Поэтому мы можем признать ингратиацию в качестве манипуляционного поведения, цель которого – сформировать у партнера позитивную установку по отношению к субъекту.

Исходя из такого понимания концепции Джоунса, можно сказать, что ингратиация представляет собой особый вид манипуляционного поведения: во-первых, в связи с обозначенной выше целью; во-вторых, в связи с тем, что те средства, которыми располагает субъект, имеют характер исключительно «позитивный» в противоположность тем ситуациям, когда на партнера воздействуют средствами, возбуждающими в нем чувство опасности: в-третьих, воздействие на объект манипуляции осуществляется здесь непосредственно, а не с помощью других людей, материальных средств или информации, поступающей не из самого общения с партнером, а извне.

Пытаясь осуществить классификацию ингратиационных типов поведения, Джоунс исходит из такого положения: «Ингратиация происходит в процессе взаимодействия между двумя лицами. Мы можем ее рассматривать как разновидность коммуникативного поведения, т.е. такого поведения, в ходе которого субъект передает информацию о том, как он воспринимает: а) партнера, б) окружающую его действительность, в) самого себя» (Там же, с.321). Если принять это за исходное положение, то можно выделить три класса ингратиационных приемов:

1. Повышение ценности партнера – передача информации о том, что партнера воспринимают положительно (комплементы, лесть).
2. Конформизм по отношению к мнениям, оценкам и поведению.
3. Подача себя в выгодном свете.

Повышение ценности партнера - этот прием состоит в сообщении партнеру о том, что он оценивается положительно. В обиходном понимании этот прием имеет выраженную ассоциацию с «подлизыванием» или «подхалимством». Когда речь идет об этом приеме, должны быть выполнены условия для формирования у предмета ингратиации положительного отношение к ингратиатору. Он должен представлять свои оценки не только как идущие от него самого, но и от более широкого круга людей (подаваемые через ингратиатора эти оценки как его собственные могут произвести совершенно обратный эффект, особенно если он занимает низкое социальное положение – похвала от человека такого низкого уровня может быть воспринята как своеобразное оскорбление).

Ингратиатор должен положительно оценить те черты партнера по взаимодействию, в которых этот последний особенно заинтересован и не уверен в присутствии их в своем характере или низко оценивает их присутствие у себя. Поэтому одна из тактических проблем, которая встает перед ингратиатором, – необходимость удачной идентификации «полей неуверенности» партнера, являющихся одновременно значимыми для него. Эти положительные оценки следует давать не большой порцией за один приём, а распределить их во времени, ибо в первом случае могут возникнуть подозрения у партнера по взаимодействию относительно истинных намерений ингратиатора.

Эффективность такого рода приемов основывается на положении о большой привлекательности тех, кто думает и говорит о нас положительно, подтвержденном в исследованиях социального восприятия.

Конформизм можно трактовать не только как результат отступления перед общественным нажимом, но и как прием, сознательно применяемый в целях завоевания чьего-либо расположения. Во взаимодействиях ингратиационного характера конформизм получает чаще всего форму согласия с нормами, мнениями или поведением партнера. Класс этого поведения охватывает целый ряд форм от «поддакивания» мнению партнера до комплексной имитации всей совокупности проявлений его поведения или идентификации. Сходство в плане мнений, установок и убеждений является существенным условием для формирования положительного отношения по отношению к партнеру по взаимодействию.

Использование конформизма зависит от того, каково социальное положение каждого из участников взаимодействия. Если они сильно различаются, то прием ингратиации можно легко расшифровать, но если ингратиатор занимает явно более высокое положение, то конформизм здесь просто не нужен. Из этого можно сделать вывод, что, имеющая в основе своей конформизм, техника ингратиации имеет смысл только тогда, когда положение обоих партнеров по взаимодействию имеет много общего.

Следует обратить внимание, что описанный прием действует тогда, когда конформистское поведение не проявляется слишком быстро и когда оно касается важных вопросов; в менее важных вопросах ингратиатор остается независимым.

Конформистское поведение не должно проявляться слишком быстро, ибо предмет ингратиации может догадаться, что он – всего лишь средство для достижения кем-то своих целей, и это, в свою очередь, может вызвать совершенно противоположную реакцию.

Самопрезентация состоит в таком описании ингратиатора, которое увеличивает его привлекательность. Главный принцип самопрезентации – ее соответствие с тем, что объект ингратиации хотел бы видеть в субъекте, т.е. такое представление себя, чтобы партнер считал взаимодействие с ингратиатором выгодным для себя. Прием этот состоит в создании положительной установки путем сообщения о себе соответствующей информации, т.е. путем соответствующего манипулирования собственным образом.

Мы можем иметь дело с двумя формами самопрезентации, которые зависят как от черт партнера, так и от ситуации. Первая – это «самореклама», или положительная самопрезентация, состоящая в представлении в положительном свете своих черт, своей силы и своего значения. Другая форма – это самоуничижение или подчеркивание пороков и слабостей; говоря в самом общем виде, здесь имеет место воззвание к принципу «помоги слабому». В случае положительной самопрезентации внимание партнера по взаимодействию обращается на наличие таких черт и свойств, которые позволяют сформировать положительную установку по отношению к ингратиатору, ибо взаимодействие с ним может оказаться полезным. В случае самоуничижения также имеет место попытка создать положительную установку по отношению к ингратиатору, но скорее в результате удовлетворения потребности партнера в великодушии.

В самом общем виде можно сказать, что самопрезентация – это процесс интуитивного постижения, отгадывания, каковы потребности партнера и какие черты он может особенно ценить, а затем – имитация перед ним такого своего образа, который или непосредственно удовлетворяет эти потребности или сигнализирует о возможности их удовлетворения.

«Джоунс придерживается той позиции, что использование того или другого приема зависит от ожиданий партнера по взаимодействию и от занимаемой им позиции. Так, например, если у партнера сильно развита потребность доминировать, властвовать, то ингратиатор прибегает скорее к самоуничижению, а если он нуждается в опеке и помощи, лучшие результаты принесет применение ингратиатором положительной саморепрезентации» [Mika S.: Psychologia spoleczna. PWN. Warszawa. 1981, s.298].

Что касается реакции на ингратиационное поведение, то она зависит от того, является ли она реакцией объекта ингратиации или реакцией сторонних наблюдателей. Установлено, что объект ингратиации, в отличие от сторонних наблюдателей, значительно чаще принимает ингратиацию, не замечая реальных намерений ингратиатора. Посторонние довольно быстро могут расшифровать истинные намерения ингратиатора и негативно оценить их.

Реакцией объекта ингратиации на поведение партнера могут быть: благосклонность, приятие (т.е. формирование положительной установки, которой так добивался ингратиатор), чувство обязанности по отношению к ингратиатору, терпимость или сострадание, озабоченность или раздражение, враждебность, неприязнь, возмущение. Можно считать, что при трех первых реакциях ингратиатор достигнет намеченной цели, т.е. созданием положительных установок он неправомерно получит от объекта ингратиации нужные ему блага. Зато при двух последних реакциях, являющихся показателем негативных установок по отношению к ингратиатору, он, по всей вероятности, намеченной цели не достигнет и благ не получит. Принципиальное различие в этом процессе сводится к тому, как будут классифицированы намерения ингратиатора. Если, например, объект ингратиации утверждает, что чье-то конформистское поведение подлинное, настоящее, не содержит скрытых намерений, то такое совпадение в его поведении и поведении оцениваемого ведет к положительной оценке конформиста. Зато по-другому будет оценено его поведение, если партнер установит, что оно – всего лишь средство достижения некоей цели, что в действительности у ингратиатора скрыто совершенно другое. Тогда не только возникают сомнения в истинности его высказываний, но даже больше – приходится делать вывод о том, что ингратиатор пытается использовать нас, манипулируя нами, что в результате ведет к враждебности, неприязни, т.е. к чисто негативному отношению.

Следует обратить внимание, что на оценку ингратиатора посторонними наблюдателями влияет то, к какой из техник ингратиации он прибегает. Самую низкую оценку получают те, кто пользуется положительной самопрезентацией и конформизмом, а те, кто прибегает к самоуничижению, выигрывают больше остальных.

Можно допустить, что оценка отдельных приемов в определенном смысле культурно детерминирована. В нашей культуре конформизм, а значит отсутствие собственной позиции, а также хвастовство оцениваются исключительно негативно. Зато принимается представление себя в плохом свете, самоуничижение. В пространстве других культур положительная самопрезентация вполне может связываться с положительной оценкой, а самоуничижение будет расцениваться как слабость и получит негативную оценку.

Кто и когда применит один из отмеченных приемов ингратиации, зависит от той информации, которой «располагает» данное лицо. В качестве наиболее значимой Джоунс счел «род целей» ингратиатора: а) статус (и его различия) лиц, вступающих во взаимодействие; б) личность обоих партнеров» [Olszewska-Kondratowicz A., op.cit., s. 87].

Наблюдение за человеческим поведением показали, что в аналогичных условиях, т.е. при одинаковых целях взаимодействия, при аналогичном соотношении статусов партнеров по взаимодействию и в отношении одного и того же объекта (т.е. при тех же самых требованиях, которые предъявляет личность партнера), разные люди демонстрируют разные поведенческие тенденции, отдавая предпочтение одним приемам и избегая других.

«В поисках причин этого явления внимание было обращено на ту роль, которую в управлении поведением человека приписывают когнитивным структурам личности, в частности, той их области, которая относится к личности того, кто действует. Свойством этого образа собственной персоны является элемент оценки или самооценки, производимой человеком. При этом принимается во внимание как его реальное поведение, так и то, что является его идеалом. Исследования Джоунса, а также Лигна и Джексона показали, что люди с высокой и низкой самооценкой отличаются друг от друга своими реакциями в ситуациях межличностного общения. Из исследований самооценки нам известно, что она является фактором, влияющим на мотивацию человека в ситуации выполнения задания. Отсюда и допущение, что именно самооценка может стать фактором, «прокладывающим путь» различным ингратиационным приемам или наоборот «тормозящим» их применение» (Там же, с.87). Ее роль в этих ситуациях представляется ещё более значительной в силу того, что поведение, о котором идет речь, влияет на оценку человека другими, а такая оценка «возвращается» к оценяемому в виде существенно важной для него обратной информационной связи, на основе которой он строит один из элементов своей референтной системы, являющейся базой его самооценки.

А.Ольшевская-Кондратович исследовала определенные личностные корреляты используемых приемов ингратиации. Выяснилось, что:

1. «Лица с высокой и средней самооценкой чаще склонны к использованию других приемов ингратиации, по сравнению с лицами с низкой самооценкой.
2. Лица с высокой самооценкой склонны прибегать к положительной самопрезентации, тогда как лица с низкой самооценкой – к самоуничижению.
3. Девушки чаще прибегают к приему самоуничижения, чем юноши.
4. Конформистскими приемами чаще пользуются девушки с высокой самооценкой, тогда как среди юношей к конформизму прибегают чаще те, у кого самооценка низка.
5. Различные приемы ингратиации могут выступать одновременно: например, положительная самопрезентация выступает вместе с самоуничижением (особенно это проявляется у девушек), самоуничижению сопутствует повышение ценности партнера» [Mika S., op. cit., s.300].

Из вышесказанного следует, что способ реагирования на ингратиацию, как и применение определенных приемов ингратиации, зависит от более широкого социального контекста, в котором протекают эти процессы. Среди факторов, определяющих наличие ингратиационного поведения, можно выделить факторы специфические и неспецифические для ингратиации. Неспецифические – те, что отвечают за появление любого мотивированного поведения, направленного на достижение цели. Это – ценность цели и субъективно оцениваемая вероятность ее достижения. Кроме того, поскольку ингратиация связана с нарушением норм, относящихся к поведению во время взаимодействия с другим человеком, третьим специфическим фактором, обусловливающим появление ингратиации, является осуществление субъектом оценки соответствия его поведения с этого рода нормами.

Стимулирующая ценность цели. Ингратиационное поведение всегда связано с определенным видом цели, каковым является получение одобрения, увеличение благожелательности партнера по взаимодействию.

Независимо от того, стремится ли ингратиатор к достижению других целей или результатов, непосредственная цель всегда такова. А поэтому ценность цели в случае ингратиационного поведения – это прежде всего функция того значения, какое имеет для индивида одобрение со стороны окружения. Это становится очевидным тогда, когда целью ингратиатора является только одобрение.

Однако, если в игру вступают «дополнительные» выгоды, ингратиатор выбирает среди множества возможных один определенный путь к их получению. Этот путь пролегает через создание у партнера по взаимодействию положительной установки по отношению к себе, а не, например, через предметную аргументацию, не через дополнительные усилия, связанные с достижением чего-то, не через использование насилия.

Мотивационное значение цели для появления ингратиации зависит еще от двух факторов: во-первых, от того, могут ли, кроме данного индивида, другие люди дать необходимые ценности, и, во-вторых, от того, как оценивается возможность негативного восприятия поведения.

Субъективная оценка вероятности успеха связывается с оценкой, которую дает субъект, шансов на успех своих начинаний. Субъект оценивает величину шансов на основе предположений относительно того, жаждет ли его партнер комплементов, поддержки своей точки зрения; насколько поведение ингратиатора является для него привлекательным; насколько он чувствителен к так называемой норме справедливого деления, рекомендующей воздавать за полученную награду, поощрение наградой той же ценности; правильно ли определил ингратиатор, какие реакции партнера являются адекватными на его действия, ибо часто имеют место такие ситуации, когда кто-то с лучшими намерениями реагирует на ингратиацию предложением дружбы, тогда как ингратиатор рассчитывал на получение денег взаймы, или наоборот – истосковавшемуся по дружбе предлагают взамен дружбы деньги.

Наряду с вышеупомянутыми, есть еще одна важная переменная, влияющая на вероятность успеха ингратиатора, – диапазон власти, которой обладает над ним партнер. Различие статусов между ингратиатором и его партнером может возбудить не только большое недоверие в отношении ингратиационного поведения, но также повысить вероятность негативной реакции. Можно также полагать, что занимаемое во властной иерархии место определяет, какой из приемов ингратиации будет применен.

Оценка намеренной ингратиации как соответствующей принятым нормам. Оба из упомянутых факторов – ценность цели и субъективная оценка вероятности успеха – обозначают силу мотивации любого поведения, направленного на достижение цели. В случае ингратиации надо еще учесть существование третьего класса факторов, обусловливающих ее появление. Это оценка преднамеренной ингратиации как соответствующей нормам.

Ингратиация является манипуляторским поведением, нечестной игрой по отношению к партнеру, попыткой использования его тщеславия или наивности. В культуре многих обществ существуют нормы, поддерживающие инструментальное отношение к людям. Ощущение несоответствия с такого рода нормами может стать существенным фактором, блокирующим появление ингратиации. Степень всеобщности таких норм, их сила и степень интернализации различны в разных социальных группах и в разных субкультурах, различны в зависимости от таких факторов, как пол, профессия, национальность, место жительства.

В отдельных группах независимо от общих норм могут функционировать специальные “правила”, не только санкционирующие ингратиацию, но даже предусматривающие поощрения за ингратиаторское поведение. Это касается, например, тех групп, участие в которых носит вынужденный характер, а продвижение в групповой иерархии невозможно или значительно затруднено (например, среди призывников, насильно забранных в армию). Проявление ингратиационного поведения отдельных членов группы по отношению к ее формальным лидерам, особенно тогда, когда результаты такого поведения могут оказаться полезными для всей группы, в таких случаях не только одобряется, но и поощряется.

Во-первых, в этом случае обязательность участия в группе легко может соединиться с неприязнью или даже враждебностью по отношению к тем, кто обладает властью. Во-вторых, все рядовые члены группы в разной степени лишены возможностей продвижения, что уменьшает тенденцию к соперничеству и способствует созданию ощущения солидарности между ними. Тот, кто обманывает ненавистного начальника, даже если он сам извлекает из своего обмана выгоду, легко может снискать симпатию всей группы.

Иногда складываются такие ситуации, когда групповые нормы в отношении ингратиации перестают действовать. Так происходит тогда, когда субъект ингратиации находится в очень трудном положении, например, связанном с угрозой для жизни или неудовлетворенностью основных жизненных потребностей, и одновременно находится в ситуации крайней зависимости от другого лица. Эта зависимость проистекает из того, что с поведением может связываться как ухудшение, так и улучшение ситуации (примером может быть зависимость работника – единственного кормильца в семье – от работодателя в условиях безработицы). В такого рода ситуациях ингратиация может быть единственным из очень небольшого числа средств поправить положение в семье. В то же время, будет ли она задействована, зависит от других норм и особенностей, рекомендующих честный и открытый способ поведения по отношению к партнеру по взаимодействию.

Появление ингратиации мы можем трактовать как показатель дифференциации партнеров в плане наличия у них неких благ. Можно ожидать, что всегда, как только у одного из партнеров появляется то, что нужно другому, то другой ощутит мотивацию к ингратиационному поведению.

С такой ситуацией мы имеем дело на территории формальных групп, организаций, во всех тех группировках, в которых участники занимают разные иерархические позиции. Более высокий статус в организационной структуре связан с возможностью обладания большим диапазоном средств. Так, имея дело с теми, кто занимает разные позиции в одной и той же иерархической структуре, мы можем допустить, что лицо с более низким статусом будет испытывать мотивацию к ингратиации по отношению к лицам с более высоким, чем у него, самого статусом.

Однако это не означает, что ингратиация идет только «снизу вверх», что только подчиненные прибегают к такой практике по отношению к своим начальникам. В то время, как подчиненному важно завоевать хорошее мнение начальства о себе, получить повышение по службе или просто одобрение, начальству важно завоевать лояльность, уважение, доверие своих подчиненных. Таким образом, ингратиационное поведение в рамках организации может появляться в обоих направлениях – «снизу вверх» и «сверху вниз».

Однако, принимая во внимание отличие психологических условий, связанных с разным статусом, можно предположить, что формы ингратиационного поведения будут зависеть от занимаемой позиции. Положение лица с более низким статусом связывается с необходимостью учета негативных последствий его поведения по отношению к партнеру. Этот фактор имеет меньшее значение тогда, когда в роли ингратиатора выступает человек с более высоким статусом. Последствия негативного настроя партнера по взаимодействию, естественно, значительно тяжелее переносятся субъектом, если он находится в положении подчиненного, а не начальника. Поэтому можно надеяться, что ингратиационные приемы, к которым прибегает подчиненный, должны быть значительно тоньше, более завуалированы, чем аналогичные приемы начальника.

Кроме того, исходя из предпосылки, что ингратиационное поведение может выступать в одном из отмеченных трёх видов (т.е. повышение ценности партнера, конформизм, самопрезентация), можно ожидать, что различие ситуаций, вытекающих из различий в статусе между партнерами, будет связано с тенденцией использования разных приемов ингратиации.

Роль подчиненного связана с подчинением начальству и воздержанием от конкуренции в отношении начальства. Роль начальника, в свою очередь, связывается с утверждением подчиненных в мнении о его авторитете, компетенции и независимости. А потому различия в ингратиационном поведении людей с разными статусами связаны с различной интенсивностью конформистского поведения, а также с разницей информации о себе, сообщаемой партнеру.

Стоит задуматься, что происходит тогда, когда сознательно предпринимаемые манипуляции, проникнутые мыслью о повышении своей привлекательности, будут вознаграждены.

Существует много причин считать, что наш собственный образ формируется в нашем представлении в зависимости от результатов нашей деятельности. Мы склонны повторять то поведение, результатом которого стали наши выгод; мы также склонны считать, что те черты, которые позволили нам вести себя эффективно, получая выгоду, являются нашими постоянными свойствами. Можно сказать, что «сегодняшнее адаптационное поведение – это часть нашего завтрашнего я». Но любое ли приносящее нам выгоду поведение можно рассматривать как проявление нашего реального, настоящего «я»?

Из теории когнитивного диссонанса следует, что если кто-то вел себя несоответственно образу «я» в результате внешнего давления, то возникающий диссонанс меньше, чем тогда, когда такое поведение было результатом свободного выбора. Легче сменить негативную оценку собственного неэтичного поведения, если это поведение было мотивировано маленьким поощрением, чем тогда, когда поощрение велико. Поэтому, чем сильнее то внешнее давление, принимая во внимание которое пришлось прибегнуть к ингратиаторским манипуляциям, тем меньше к такому поведению можно относиться как к проявлению истинного «я».

Этические нормы предписывают искренность и правдивость в общении с людьми. Ингратиация является нарушением этих норм. Ингратиационное поведение порождает диссонанс, связанный с осознанием искажения образа собственной персоны. Если ингратиатор получает поощрение в виде одобрения, он может сократить возникший диссонанс, трактуя поведение, направленное на манипулирование другими как представительное для «я», благодаря чему полученное одобрение не получало бы связи со специальными манипуляциями. Из этого следует, что ингратиационное поведение, не отмеченное успехом, не ведет к изменениям образа самого себя, т.е. это поведение не ведет к трактовке его как соответствующего «я».

Проведенные А.Ольшевской-Кондратович исследования позволили ответить на вопрос: «Влияет ли степень осознания применения ингратиации на тенденцию ее применения и на вид применяемых манипуляций?

Полученные результаты показали, что:

1. Уровень осознания ингратиатором использования ингратиации влияет на общую тенденцию воспроизведения ингратиационного поведения. Те, кто осознает факт применения ингратиации, проявляет большую склонность к ее применению, чем другие лица.
2. 2.Те, кто осознает факт применения ингратиации, проявляет большую склонность прибегать к положительной самопрезентации, чем другие лица.
3. Зависимость между уровнем самооценки и полом ингратиатора, с одной стороны, и теми приемами, к которым он прибегает, с другой стороны, одинакова у тех, кто «сознает», и тех, кто «не сознает» [Olszewska-Kondratowicz A., op. cit., s.94].

Завершая рассмотрение темы ингратиации, можно задаться вопросом: От чего зависит склонность к ингратиации?

Полученные Ольшевской-Кондратович результаты свидетельствуют о том, что образ собственной персоны может подталкивать к ингратиационному поведению или сдерживать его проявления. Его можно обсуждать в категориях мотивации, где вероятность успеха предопределяет интенсивность определенных действий, но оно само зависит от способа восприятия собственного «я», т.е. от самооценки. «В этой ситуации интенсификация такого типа поведения вместе с высокой самооценкой представляется очевидной» (Там же, с.95). Это связано с тем фактом, что целью, а следовательно, и потенциальным результатом является «стать привлекательным». Информация о таком результате, когда она достигает субъекта, подтверждает каким-то образом его ценность.

То, что сознательное применение ингратиации должно, по идее, увеличивать ее интенсивность, можно объяснить в категориях мотивации, интенсивность которой растет вместе с ценностью цели, которая, в свою очередь, может проявиться в случае сознательных намерений субъекта.

Литература

1. Jozef Podgorecki. Studia i rozprawy (red.). WSBiO w Warszawie. Warszawa. 2006, s. 190.
2. Jozef Podgorecki. Osobowosciowe wyznaczniki komunikacji spolecznej Kompetencje komunikacyjne nauczyciela w: Komunikowanie spoleczne w edukacji. Dyskurs nad rola komunikowania pod red. W. J. Maliszewskiego. Wydawnictwo Adam Marszalek. Torun. 2006, s. 224 -234.
3. Jozef Podgorecki. Komunikacja spoleczna w edukacji przedszkolnej w: Edukacja przedszkolna w teorii i praktyce pod red. S. Wloch. Wydawnictwo: Uniwersytet Opolski. Opole. 2006, s. 218-222.
4. Jozef Podgorecki. Atrybucje treningu interpersonalnego w: Studia i rozprawy (red.) WSBiO w Warszawie. Warszawa. 2006, s. 112-118.
5. Jozef Podgorecki. Intensification of different spheres of educational activities in high school CriMiCo. 2006. Sewastopol-Krym-Ukraina, s.103-105.

ПРОБЛЕМА АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ ЭМИГРАНТОВ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В РУССКОЯЗЫЧНОЙ ШКОЛЕ (на примере средней общеобразовательной школы города Томска)

Л.В.Ахметова
Томск, ТГПУ

Эффективное включение детей эмигрантов в учебную и общественную жизнь русскоязычной школы, является серьёзной психолого-педагогической проблемой Российского государства. Несмотря на значительные социально-экономические, географические, культурные различия, эмигрантов объединяют общие проблемы, среди которых – проблема адаптации к школе детей эмигрантов младшего школьного возрастай.

На основании анализа научных источников психолого-педагогической литературы под адаптацией учащихся начальных классов к школе мы понимаем усвоение норм и способов одобряемого родителями и воспитателями поведения в условиях взаимодействия с ними и друг с другом.

Фактором развития личности младшего школьника является не столько сама учебная деятельность, сколько отношение родителей, учителей и самих сверстников к ученику. Иными словами, особенности межличностных отношений младшего школьника формируются в системе учитель – ученик – ученик – родитель. Эмоциональный фон, на котором развиваются взаимоотношения, является показателем хорошей адаптации к школе, условием для успешной учебной деятельности, сопровождаемой высокой учебной мотивацией.

В настоящее время существует множество проблем, имеющих отношение к школьной адаптации, в том числе проблемы общения, эмоционального благополучия, эмоционально – поведенческого самоконтроля. Данные проблемы обусловлены влиянием внешних и внутренних социально-экономических факторов, культурных традиций, особенностей воспитания в семье, индивидуально-психологических особенностей развития самого младшего школьника.

В школе общение выступает в качестве одного из важнейших факторов эффективности учебной деятельности. Помимо общения на уроке, преимущественно в системе учитель – ученик, младшие школьники вступают в достаточно сложные межличностные отношения между собой, критериями которых могут выступать различные сочетания признаков и характеристик.

В связи с этим, несмотря на многочисленные исследования, психологические особенности этих отношений остаются не достаточно изученными.

А.Л.Венгер выявляет ряд психологических синдромов, возникающих вследствие смены культуры, в которой воспитывается ребенок. Исследователь связывает их с кризисом эмиграции. По мнению автора, кризис эмиграции, может проявляться в трех сферах человеческих взаимоотношений:

1. В бытовой (общение детей друг с другом);

2. В социальной (учеба в школе и отношения с учителями);

3. В культурной (искусство, наука, религия) [1].

В процессе адаптации к новой действительности может преобладать ориентация на консервацию (т. е. сохранение привычных форм поведения, ценностей, способов построения отношений и т. п.) или на ассимиляцию (отказ от прежних форм и принятие новых). Ориентация выступает в форме общей установки и не всегда адекватно осознается субъектом [1].

У педагогов, обучающих детей эмигрантов, в ходе учебных взаимоотношений возникают проблемы, связанные с особенностями поведения детей и их эмоционального состояния, обусловленного эмиграционным кризисом. В силу специфики профессиональной деятельности педагог стоит перед необходимостью эффективного разрешения внутри- и межличностных конфликтов, особенно в отношении адаптации младшего школьника не только к новой социальной ситуации развития – учебной деятельности, но и к ситуации, возникшей в результате эмиграции.

С целью изучения проблемы адаптации детей эмигрантов младшего школьного возраста к школе, нами было проведено исследование особенностей межличностного общения детей в системе учитель – ученик – ученик – родитель. В исследовании приняли участие учащиеся 1-х – 3-х классов средней общеобразовательной школы г. Томска в количестве 69 человек

Для исследования особенностей межличностного общения в группе широкое применение получили различные методики социометрического измерения уровня межличностных предпочтений, методологической основой которых явилась концепция американского психиатра, социального психолога Я. Морено. Данные социометрического исследования позволяют выявить скрытую структуру межличностных отношений, построенную на чувствах симпатии либо антипатии к членам группы (класса). Положение ученика в системе сложившихся в классе межличностных отношений определяются рядом фактором, общих для разных возрастных групп. Так, например, дети, получающие наибольшее число положительных выборов от одноклассников («звезды» или «лидеры»), характеризуются рядом общих черт: они обладают ровным характером, общительны, имеют хорошие способности, отличаются инициативностью и богатой фантазией; большинство из них хорошо учится; девочки отличаются привлекательной внешностью, мальчики – предприимчивостью.

Школьники, имеющие отрицательные, либо нейтральные оценки при определении межличностных отношений также обладают сходными характеристиками: такие дети имеют трудности в общении со сверстниками: они неуживчивые, драчливые, вспыльчивые, капризные; такие дети могут быть замкнутыми, либо чрезмерно навязчивыми; многие из них неаккуратны и неряшливы. Следует заметить, что приведенные выше характеристики: положительные и отрицательные характерны не только для детей эмигрантов, но и для всех детей, особенно учащихся первых – вторых классов. В этот возрастной период существенное влияние на формирование межличностных отношений школьников оказывает качество эмоционального фона, на котором развивается их учебная деятельность. Неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный школьник нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем. Неуверенный, тревожный ученик недоверчив к другим. Такой ребёнок ведёт себя настороженно по отношению к другим, приписывает им негативные намерения во взаимоотношениях. Это способствует образованию различных форм психологической защиты в виде агрессии, чувства вины, неуверенности в себе и прочее.

Одной из основных причин детской тревожности детей эмигрантов является нарушение по различным основаниям привычной социально-культурной среды, в которой находился ребёнок: родной дом, любимые друзья, предметы и многое другое, что может быть совершенно не значимым для взрослого человека.

Межличностные отношения младших школьников в системе ученик-родитель в этот сложный для всей семьи период могут либо укрепляться, либо, наоборот, усложняться и охладевать. Это происходит, в основном, от того, что родители поглощены своими проблемами, недостаточно знают психологические особенности своего ребенка, игнорируют его потребности в новой, сложной для него ситуации.

Для уточнения специфики межличностных отношений учащихся в семьях эмигрантов, выявления их эмоциональных особенностей была проведена психодиагностическая работа с использованием проективной методики «Рисунок семьи». Анализ рисунков на основе критериев теста позволил выявить высокий, средний и низкий уровни эмоциональных отношений в системе ученик – родитель, а также установить тесную взаимосвязь между социометрическими показателями и характеристиками эмоциональных состояний.

Было установлено, что для детей эмигрантов характерна высокая потребность в тесном эмоциональном контакте с родителями. В семье могут складываться особо тесные эмоциональные отношения, которые способны «провоцировать» школьную изоляцию, замкнутость, избегание общения со сверстниками, либо наоборот, повышенную потребность во внимании к себе – демонстративность, тревожность, сопровождающиеся чрезмерным фантазированием, переходящим в «естественную лживость».

Отсутствие коммуникативных навыков у детей эмигрантов (в частности, наиболее часто встречающихся эмигрантов из Азербайджана, Армении, Грузии, Киргизии), специфических для русскоязычной среды приводит к постоянному нарушению социальных норм (норм поведения, нравственно-этических взаимоотношений) как способ привлечения к себе внимания окружающих. В процессе учебного взаимодействия ребенок становится пассивным, содержательные взаимоотношения с окружающими ослабевают или исчезают вовсе. В результате оказывается фрустрированной значимая потребность – потребность в межличностном общении, которая влечет за собой когнитивно-эмоциональное и поведенческое развитие личности ребёнка, а в целом его эффективное включение в общественную жизнь.

Анализ полученных в ходе исследования социометрических данных особенностей межличностного общения и адаптации детей эмигрантов младшего школьного возраста к русскоязычной школе позволил:

В заключении необходимо подчеркнуть, что для младших школьников из семей эмигрантов период адаптации к школе значительно усложняется по сравнению с «местными» – русскоязычными детьми. Решающую роль в формировании позитивных межличностных отношений, благоприятствующих успешному включению детей в учебную и общественную жизнь школы, играет стратегия гуманистического межличностного общения с детьми из семей эмигрантов, стратегия, которая становится единой для всех участников учебного процесса: учителей, родителей, социальных педагогов, психологов и прочих специалистов.

Проблема, адаптации детей эмигрантов, рассмотрена в данной статье в общих чертах. Данная проблема не является современным социальным феноменом – она есть многогранный результат исторического, социально-экономического и политического курса развития государства, содержания идеологии и приоритета ценностей в нём.

Литература

1. Венгер А. Л. Психологическая готовность к школе. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников. М., 1985.
2. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1984

ПОМОЩЬ СЕМЬЕ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (из опыта работы)

Голенцева З.И.
Томск, школа № 39 VIII вида

Педагогический коллектив школы № 39 исходит в своей работе из представления о том, что семья является основной и естественной средой, в которой живет и развивается ребенок. При работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, мы выстраиваем доверительные и партнерские отношения с семьей, с родителями, с родственниками. Только при условии сотрудничества , понимания родителями происходящих с ребенком изменений и решения возникающих проблем, может проводиться коррекционная работа с ребенком и только тогда она будет эффективной и результаты ее будут значительны и устойчивы.

Появление в семье ребенка с ограниченными возможностями здоровья, как правило, влечет за собой не только сильные переживания у ее членов, но и изменение функционирования семьи как социальной системы. Это, прежде всего, переживание горя, попытки понять, почему именно в эту семью пришел такой ребенок, зачастую сопровождающиеся сильным ощущением вины; столкновение, особенно на первых этапах жизни ребенка, с непониманием, предрассудками как в среде близких, друзей, так и специалистов разного профиля, в обществе. В результате семья, воспитывающая ребенка с нарушениями развития, оказывается изолированной от общества, нарушаются дружеские связи, родители часто теряют работу, нет возможности отвлечься от бытовых забот, отдохнуть от ухода за ребенком. Родители живут в ситуации хронического стресса и депрессии.

Таким образом, конкретизируя проблемы таких семей и цели работы можно определить:

1. Родители, воспитывающие в семье ребенка с ограниченными возможностями здоровья, сталкиваются с целым рядом психологических проблем (тяжелые переживания, стрессы, депрессия, ощущения потери смысла жизни и т.д.), для решения которых им нужна психологическая помощь и поддержка.
2. В большинстве семей складываются дисгармоничные отношения. Часто приходится сталкиваться с такими проявлениями родительского отношения, как выраженная избыточная опека; противоречивость, непоследовательность в поведении по отношению к ребенку; возможны значительные разногласия членов семьи по вопросам воспитания.
3. Семьи с ребенком, имеющим ограниченные возможности здоровья, часто живут в изоляции, поэтому они особенно нуждаются в общении друг с другом. Общение родителей между собой, совместные беседы с психологом помогают преодолеть разобщенность, дают возможность родителям почувствовать, что они не одни, позволяют сообща искать пути решения общих для всех проблем.
4. Налицо выраженная информационная депривация родителей, вызванная отсутствием или скудостью литературы по воспитанию и обучению детей с особенностями развития. Это обусловливает необходимость обеспечения родителей информацией о характере состояния их ребенка, способах взаимодействия с ним дома, методах его развития и обучения.
5. Родителям таких детей необходим хотя бы кратковременный отдых от своих тяжелейших обязанностей.

В связи с этим, работе с семьей школа определяет следующие задачи:

При работе с семьями педагогический коллектив использует различные формы работы: 1. Семейное психологическое консультирование

Семейное психологическое консультирование является наиболее приемлемой и довольно широко распространенной формой работы с семьями. Оно имеет ряд специфических особенностей. К таким особенностям можно отнести следующее:

Все это приводит к сильному изменению внутрисемейного взаимодействия и росту напряжения. Этим семьям требуется поддержка и помощь.

В нашей школе проводится семейное консультирование. Занятие проводит педагог-психолог; специалист, имеющий специальное образование. Консультирование проводится директором школы, заместителями директора школы. При использовании данной формы работы необходимо учесть, что помощь родителям должна осуществляться крайне аккуратно, с проявлением уважения к семье, ее традициям. Не все родители идут на эту форму консультирования, при этом важно отметить, что это необходимо делать, необходимо убеждать семью на право принятия помощи и пользоваться ей.

Основными задачами семейного психологического консультирования являются:

2. Родительские группы

Еще одной формой работы являются родительские группы. Это требует большой работы с родителями со стороны педагогов и воспитателей. Это умение увлечь родителей, отвлечь их от жизненных бытовых проблем и вместе с детьми заняться каким-то увлеченным делом. Уметь научиться жить и радоваться совместно со своим ребенком.

На сегодняшний день одним из видов создания родительской группы при школе можно отметить – это организация работы Семейного клуба. Хорошо также, когда в группе уже присутствуют хотя бы один-два родителя – активные, инициативные, эмоционально включенные или те, кто уже имеет опыт работы в подобного рода группах, тогда они могут являться своеобразным центром объединения всех родителей в группе. Оптимальное количество участников в группе от 5до15 человек. Время работы 1 час один раз в месяц-это обязательно. А дальше работа может строиться и зависеть от пожеланий и возможностей членов группы.

Основными задачами данной формы работы являются:

3. Включение родителей в процесс занятий с ребенком.

Родителей и других членов семьи можно и нужно включать в занятия с ребенком. Это могут быть игровые занятия, занятия по развитию социально-бытовых навыков, занятия с учителем, с воспитателем, логопедом, дефектологом, психологом и т.д. ,т.е. все те виды занятий, которые проводятся с ребенком. Эта форма работы является важной в создании пространства сотрудничества и доверия между семьей и школой. Родители лучше поймут состояние ребенка, его проблемы, цели и задачи работы, смогут сами научиться способствовать развитию ребенка в домашних условиях. В процессе занятий возможно использование различных ситуаций бытовой и социальной активности, использование игры и творчества для развития и преодоления проблем, обучение разным видам ручной деятельности и многое другое, которые потом будут интегрированы в обычную жизнь семьи.

Важно также подчеркнуть, что с семьей должны поддерживаться отношения сотрудничества, и семья должна понимать, решаемые в данный момент задачи. Основными задачами данной формы работы являются:

4. Дополнительные формы работы с семьей

4.1. Общие родительские собрания и индивидуальные беседы с классным руководителем, воспитателем, учителем, с которыми занимается ребенок.

Данная форма работы является самой распространенной формой взаимодействия между родителями и педагогами и призвана обеспечивать единство воспитательного, образовательного пространства ребенка, формировать и поддерживать отношения сотрудничества и партнерства между семьей и педагогами.

4.2. Привлечение членов семей к организации праздников, спектаклей для детей и другим формам досуговой деятельности.

Эта форма работы с семьями является очень важной и необходимой, если речь идет о процессах нормализации жизни семьи и создании сотрудничества. Многие семьи с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, в обычной ситуации настолько погружены в текущие проблемы, что испытывают дефицит атмосферы праздника и творчества, объединения с другими семьями, нормального, естественного хода жизни. Общие праздники, экскурсии, поездки за город, посещение музеев, театров и т.д. помогают семьям и отдельным ее членам преодолевать изоляцию, формировать формы активности, соответствующие этапам жизненного цикла семьи с ребенком раннего, дошкольного и школьного возраста.

4.3. Летние интеграционные лагеря.

Летние лагеря, где вместе живут, занимаются и отдыхают дети, их родители, братья и сестры, а также педагоги со своими детьми являются еще одной формой работы с семьей. Непривычные условия жизни в палаточном лагере в лесу способствуют открытию новых возможностей в адаптации, смене стереотипов домашнего уклада, которые стали тормозящими для развития ребенка, создают предпосылки для объединения семей и укрепления партнерства между семьями и педагогами. Атмосфера «общего дома» способствует тому, чтобы в случаях возникновения различных трудностей родители не оставались один на один со своими проблемами, а активно участвовали в совместных мероприятиях, чувствовали заинтересованность специалистов в помощи их детям. Педагоги помогают членам семьи научиться проживать с ребенком различные жизненные ситуации, адекватно общаться в этих ситуациях с окружающими, способствовать расширению мира своего ребенка и ощущать себя полноценными членами общества.

Таким образом, работа педагогов с семьей является нормальной, естественной и крайне необходимой частью учебно-воспитательного процесса.

РАБОТА СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА С СЕМЬЁЙ, ИМЕЮЩЕЙ РЕБЁНКА С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Костромина О.Н., Ахметова Л.В.*
Кемерово, Томск*, ТФ МГГУ им. М.А.Шолохова

В статье рассматривается вариант работы специалистов дошкольного образовательного учреждения IV вида, в частности, работа социального психолога с семьями имеющими ребенка с нарушением зрения по программе «Сотрудничество». Представлены и обоснованы показатели роста мотивации сотрудничества и эффективности социализации семей, имеющих ребенка с нарушением зрения.

С целью изучения микросоциальных условий воспитания детей с нарушением зрения были исследованы их семьи по следующим параметрам: уровень образования родителей; общий культурный уровень семьи; материальную обеспеченность; жилищно-бытовые условия; взаимоотношения в семье; наличие вредных привычек у родителей. На основании полученных данных был составлен сводный социальный паспорт семей имеющих ребёнка с нарушением зрения (см. табл.1).

В процессе собеседования с родителями воспитанников было отмечено, что члены семьи жалуются на нарастание эмоционального отчуждения между друг другом. Во время консультаций с социальным педагогом, супруги, родственники предъявляют многочисленные претензии друг другу, усиливается тенденция альтернативных семейных браков, рост семейной девиации — злоупотребления алкоголем и прочими вредными привычками, снижение «многодетности» семьи.

Исследование характеристик социального статуса 123 семей проведенного в ДОУ IV вида в 2006-2007 учебном году методом анкетирования, позволило получить следующие данные: с высшим образованием – 76 (34%), с незаконченным высшим – 17 (7,6%); со средним специальным образованием – 57 (25,4%); со средним техническим – 63 (28,1%); со средним образованием – 11 (5%) Из них работающих – 160 (71,4%): рабочих – 66, служащих – 94, безработных – 64: зарегистрированных на бирже труда и занятости – 12, домохозяйки – 52; детей, воспитывающихся в полноценных семьях — 101 (82,1%); детей в неполных семьях – 22 (17%); детей-сирот – 1 (0,8%); детей из многодетных семей – 3 (2,4%). В нормальных условиях проживания находятся 77 (62,2%) семей; в удовлетворительных – 36 (29,2%); в плохих – 10 (8,4%). Семей, имеющих высокий уровень материального жизнеобеспечения – 28 (22,7%), средний уровень – 80 (65,0%), низкий – 15 (12,2%).

Анализ динамики социально-экономического и социально-культурного благополучия этих семей за период 2005-2007 г.г. показал, что современная социальная ситуация в России: сложности с устройством на работу, растущая материальная и социальная поляризация общества существенно обострили их положение.

Таблица 1

Перечень характеристик социального паспорта семей, имеющих ребёнка с нарушением зрения

Перечень характеристик семей	%	Перечень характеристик семей	%
Количество детей-инвалидов	-	Сфера деятельности родителей:
Количество семей, из них:		Работающих, из них: служащие , рабочие	71,4
вынужденные переселенцы	-	неработающие, из них: безработных ЗБТ, домохозяйки пенсионеры	28,6
опекуны	2,4	Микросоциальный уровень семьи
многодетные малообеспеченные	2,4	«оптимальная» – социально и психологически благополучная	62,6
ликвидаторы аварии на ЧАС	-	«удовлетворительная» – среднестатистическая	25,0
Характеристика семьи по составу		«неудовлетворительная»: социально неблагополучная конфликтная, аморальная педагогически несостоятельная	12,2
полная	82,1	Социально-бытовой статус
неполная причины неполной семьи: развод, мать-одиночка, отец-одиночка потеря кормильца	17,0	Условия проживания семьи:
Образовательный уровень родителей:		нормальные	62,2
высшее	34,0	удовлетворительные	29,2
незаконченное высшее	7,6	плохие	8,4
среднее специальное	25,4	Уровень материального жизнеобеспечения
среднее техническое	28,1	высокий	22,7
среднее	5,0	средний	65,0
ниже среднего	-	низкий	12,2

Сегодня внутренние проблемы семьи становятся не только внутренней проблемой самой семьи, но и выходят на поверхность, становятся заметными для специалистов ДОУ IV вида, воспитывающих детей из этих семей.

На основании первичного анализа микросоциальных факторов из 26 семей были выделены 3 группы семей – «оптимальная», «удовлетворительная» и «неудовлетворительная», характеристики которых представлены в таблице 2.

С целью выявления факторов, влияющих на уровень благополучия семьи и исследования готовности к сотрудничеству, были сформированы две группы семей – контрольная и экспериментальная (по признаку максимальной схожести) из общего числа семей и их детей, посещающих ДОУ IV вида.

Таблица 2

Характеристика типа семьи

№ группы	Наименование типа семьи	Факторы, характеризующие тип семьи
1 Группа	«Оптимальная»	Высшее образование родителей. Высокий культурный уровень семьи. Материальная обеспеченность. Хорошие жилищные условия. Здоровая обстановка в семье. Отсутствие вредных привычек у членов семьи. По состоянию здоровья — оптимальная.
2 Группа	«Удовлетворительная»	Один из показателей является неудовлетворительным (вредные привычки, жилищные условия, взаимоотношения в семье). По состоянию здоровья — удовлетворительная.
3 Группа	«Неудовлетворительная»	Наличие в семье двух и более неудовлетворительных перечисленных пока¬зателей (низкий уровень культуры; неблагоприятный психологический климат в семье; вредные привычки: злоупотребление алкоголем; по состоя¬нию здоровья — неудовлетворительная).

Уровень родительской мотивации к сотрудничеству с ДОУ определялся на основании данных, полученных методом анкетирования, предложенным Красношлыковой О.Г., Черновой Н.А. для социально-педагогического исследования семьи []. Уровень родительской мотивации оценивался по таким параметрам как, адекватность оценки родителями состояния своего ребенка; готовность к полноценному сотрудничеству с ДОУ в процессе коррекционной работы, понимание его важности и необходимости; степень инициативы в плане сотрудничества с ДОУ; продуктивность использования психолого-педагогических и медицинских рекомендаций. Разная степень готовности к сотрудничеству с коррекционным учреждением соответственно определила различные уровни родительской мотивации: высокий, средний, низкий.

Группа семей с низким уровнем родительской мотивации была дифференцирована дополнительно на две подгруппы на основании выявленных качественных характеристик:

1-я подгруппа – отсутствует адекватная оценка родителями состояния своего ребенка, пассивная внутренняя позиция родителей в сотрудничестве с школьным учреждением проявлялась в непонимании необходимости коррекционной работы, критические замечания и предложения не принимались.

2-я подгруппа – при адекватной оценке родителями состояния своего ребенка необходимость и возможность сотрудничества отрицались, вследствие устоявшейся позиции в отношении средств воспитательного воздействия к своему ребенку, которую считают единственно верной; к этому же типу относятся семьи, в которых доминирующая роль в воспитании ребенка принадлежала бабушкам. Недостаточная мотивация обосновывается отсутствием свободного времени.

Родители, имеющие высокий уровень мотивации сотрудничества с ДОУ относились преимущественно к «оптимальному» типу семей. Эти семьи характеризовались следующими качественными показателями: адекватно воспринимали состояние ребенка, были готовы к полноценному сотрудничеству с дошкольным учреждением в процессе коррекционной работы, понимали его важность и необходимость; проявляли инициативу в плане сотрудничества, прислушивались к советам и рекомендациям врачей и специалистов по коррекционной педагогике и применяли их в общении с детьми. Из общего количества исследуемых семей контрольной и экспериментальной группы такие родители составили самую малочисленную группу – 8% соответственно.

Родители со средним уровнем мотивации также адекватно воспринимали состояние ребенка, не отрицали необходимости сотрудничества с дошкольным учреждением, но при минимальной затрате усилий с их стороны, соглашались со всеми доводами педагогов, но мотивировали свою пассивность недостатком времени. Из общего количества исследуемых семей контрольной группы таких семей было 15% и 23% в экспериментальной группе. Родителей с низким уровнем мотивации в данной статусной характеристике группы не зафиксировано. Данные исследования родительской мотивации представлены в таблице 3.

Анализ социальной характеристики семей имеющих ребенка с нарушением зрения и уровня готовности родителей к пол¬ноценному сотрудничеству с дошкольным коррекционно-образовательным учреждени¬ем выявил вариативность позиций в соотношении социального статуса и родительской мотивации, в которой достоверно значимых взаимосвязей нами не установлено.

Таблица 3

Распределение показателей родительской мотивации сотрудничества в семьях различного типа (%)

Примечание: К – контрольная группа; Э – экспериментальная группа.

В связи с этим для более обоснованного анализа родительской мотивации к сотрудничеству было дополнительно проведено исследование детско-родительских взаимоотношений по методике А.Я. Варга, В.В. Столина «Тест родительского отношения». Данная методика позволила выявить качественный профиль детско-родительских взаимоотношений по следующим шкалам:

1. «Принятие-отвержение» – отражает интегральное отношение к ребёнку.
2. «Кооперация» – социально желательный образ родительского отношения.
3. «Симбиоз» – межличностная дистанция в общении с ребёнком.
4. «Авторитарная гиперсоциализация» – форма и направление контроля за поведением ребёнка.
5. «Маленький неудачник» – отражает особенности восприятия и понимания ребёнка родителями.

Полученные данные были обработаны и преобразованы в три группы уровней детско-родительских взаимоотношений, результаты которых приведены в таблице 4.

Таблица 4

Распределение интегральных показателей детско-родительских взаимоотношений в семье (%)

Исследования позволили нам выявить несколько общих причин дисгармоничного воспитания и искаже¬ния родительско-детских отношений в семьях обеих групп:

С целью повышения социальной адаптации семей, имеющих детей с нарушением зрения, была разработана и апробирована на базе ДОУ IV вида программа «Сотрудничество».

Программа «Сотрудничество» предполагает реализацию следующих теоретико-методологических подходов:

1. Личностно ориентированный подход.
2. Междисциплинарный подход.
3. Мультисистемный подход.

В рамках программы предусматривается методическое и организационное обеспечение целенаправленной работы с родителями; оказание комплексной, дифференцированной и индивидуальной поддержки семье, решаются следующие задачи:

1. Социальная диагностика, проводимая социальным педагогом, с целью изучения семьи, особенностей внутрисемейного воспитания. Исследование детско-родительских отношений. Выявление семей с социопатией, с социальной депривацией.
2. Коррекция семейного воспитания в родительских группах: реконструкция ис¬каженных детско-родительских отношений.
3. Социально-психологическое просвещение родителей. Консультативная, профилактическая, информационная помощь семье.

Исследование уровня роди¬тельской мотивации позволило выделить основные принципы организации работы с семьями определенного типа (см. табл. 2):

1. Гуманистический принцип единства позиции семьи и образовательного учреждения.
2. Принцип комплексной индивидуальной и дифференцированной помощи родителям, учитываю¬щий уровни родительской мотивации и базо¬вый уровень представле¬ний и знаний. Наличие обратной связи со стороны роди¬телей.
3. Принцип коррекционной реконструкции искажённых родительско-детских отношений.
4. Принцип социальной организации жизни в системе коррекционно-развивающего обучения.

В общих чертах содержание работы социального педагога с семьёй выглядит следующим образом. Сотрудники дошкольного образовательного уч¬реждения взаимодействуют с родителями под руководством социального педагога ДОУ. Социальный педагог отвечает за выполнение всей программы в целом. Сотрудничество реализуется на базе семейного родительского клуба «Сотрудничество», созданного по взаимной инициативе педагогов ДОУ и родителей. В клубе «Сотрудничество», предоставляется необходимая помощь и поддержка родителям по вопросам воспитания, профессиональное консультирование и психодиагностическая работа, групповые дискуссии и тренинги, родительские семинары и совместные образовательно-корреционные занятия, сюжетно-ролевые психологические игры для всей семьи. Иными словами, работа в клубе «Сотрудничество» осуществляется по следующим направлениям: изучение семьи; информирование родителей; просвещение родителей; организация совместной деятельности; консультирование; обучение.

Социальный педагог в ДОУ для детей с нарушением зрения работает в тесном контакте с врачом-офтальмологом, воспитателями, со всеми специалистами по коррекционной педагогике: тифлопсихологом, тифлопедагогом, тифлологопедом и привлекает их к ди¬агностической работе. Работа социального педагога состоит из трех блоков: диагностического (информационно-аналитического); коррекционного (практического) блока; контрольного (оценочного) блока. В клубе «Сотрудничество» социальный педагог выполняет следующие основные виды деятельности:

1. Социальная организация жизни в системе специального (коррекционного) дифференцированного обучения в учреждениях IV вида.
2. Глубокая социальная диагностика семьи с целью изучения особенностей внутрисемейного воспитания.
3. Информирование и социально-психологическое просвещение родителей. Привлечение родителей к осуществлению коррекционного процесса.
4. Консультирование семьи.
5. Индивидуальное консультирование. Консультирование семьи: (неустойчивость воспитательной тактики, социопатия, социальная депривация).
6. Коррекция дисфункционального стиля взаимоотношений в семье: повышение сензитивности матери; коррекция эмоционального образа ребёнка; достижение безусловного принятия ребёнка матерью; повышение роли отца в воспитании ребёнка.
7. Групповая работа. Реконструкция искаженных детско-родительских отношений, коррекция семейного воспитания в родительских группах.

Эффективность совместной работы сотрудников и родителей в направлении их социально-психологического развития представлены на гистограмме (рисунок 1).

Рисунок 1. Показатели социально-психологического развития семей, имеющих детей с нарушением зрения до и после экспериментального исследования в контрольной (К1, К2) и экспериментальной (Э1, Э2) группах.

Примечание. 1. Социальный статус семьи. 2. Уровень родительской мотивации 3. Уровень удовлетворённости родителей дошкольным образовательным учреждением. 4. Уровень детско-родительских взаимоотношений. 5.Уровень социального развития ребёнка

Полученные в ходе исследования результаты свидетельствуют об эффективности программы реализуемой в клубе «Сотрудничество» в условиях совместной деятельности сотрудников ДОУ и родителей, имеющих детей с нарушением зрения

По мнению специалистов специального (коррекционного) дошкольного образовательного учреждения IV вида внедрение в практику программы работы социального педагога с родителями способствует:

Таким образом, реализация программы деятельности социального педагога с семьёй «Сотрудничество» позволила создать определённый потенциал и базу для работы с семьями, имеющими ребенка с нарушением зрения; повысить эффективность социализации их детей. Заинтересованность родителей в совместной работе создала отличные предпосылки для проведения коррекционно-обучающих занятий.

Литература

1. Выготский Л.С. К психологии и педагогике дет¬ской дефективности: проблемы дефектологии. – М., 1995. С. 37–38.
2. Красношлыкова О.Г. Чернова Н.А. Социально-педагогическая и психологическая характеристика семьи как фактора развития, формирования и социализации личности // Психолого-педагогические основы работы с семьёй: теория и практика. – Кузбассвузиздат, –2002.
3. Марковская И. М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми.— СПб., ООО Изд-во «Речь».– 2000. – 150 с.

ОСОБЫЕ ЛЮДИ СРЕДИ НАС

М.М.Сорочинский
Томск, ТФ МГГУ им. М.А. Шолохова

В статье поднимается проблема образования, возникающая для людей с ограниченными возможностями здоровья. Обсуждаются возможности и пути образования в условиях инклюзивной школы.

Сегодня в нашей стране, существует проблема доступности полноценного обучения детей с ограниченными возможностями. Около 5% детей в нашей стране – инвалиды по физическому или умственному развитию. И они не имеют полноценного доступа к нормальной школьной жизни в обычных учебных заведениях. Возможность обучаться таким детям дает система инклюзивного (включенного) образования. Она опробована во многих странах и доказала свою эффективность. Эта система предполагает совместное обучение и внешкольное общение таких детей с обычными сверстниками, но практически отсутствует в России.

Интегрированное (инклюзивное, включенное) образование – термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных школах. Инклюзивное образование – более широкий процесс интеграции, подразумевающий доступность образования для всех и развитие общего образования, в плане приспособления к различным нуждам всех детей. Все термины, используются для описания процесса обеспечения доступа к образованию для детей с особыми потребностями. Инклюзивное образование старается разработать подходы к преподаванию и обучению, которые будут более гибкими для удовлетворения различных потребностей в обучении. Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют все дети (не только дети с особыми потребностями).

В нашей стране получать образование людям не инвалидам сложно, не говоря уже об инвалидах. Самая распространенная проблема – отсутствие средств на обучение в ВУЗе (конечно есть и бюджетные места, но их не так много, как хотелось бы). Можно привести несколько трудных моментов по обучению особых людей.

Первый трудный момент заключается в том, что само по себе образование получать инвалидам тяжело по одной причине: физическая доступность российских ВУЗов в настоящее время оставляет желать лучшего. До них инвалидам просто трудно добраться. А инфраструктура зданий ВУЗов вообще не приспособлена для людей с инвалидностью. Так же учебные заведения не предоставляют инвалидам ни компьютеров, ни литературы по Брайлю, чтобы те могли обучаться наравне с другими студентами. Поэтому данную проблему людям с инвалидностью приходится решать самостоятельно.

Второй трудный момент. Сейчас в России, чтобы получить хорошее, достойное образование, нужно обучаться в ВУЗе, который является обычным, а не специализированным учебным заведением для людей с инвалидностью. Инвалиды, которые до этого 11 лет учились либо на дому, либо 12 лет в интернатном учреждении, испытывают сложности с адаптацией к условиям учебы в конкретном учебном заведении, с налаживанием контактов со своими сверстниками и преподавателями. Сам же процесс получения знаний очень сложным для инвалида не является.

В целом ситуация в стране такова. Государство прямо не отказывается от решения проблем инвалидов, однако инвалидов, которые представляют государственные структуры, можно пересчитать по пальцам. У российских государственных чиновников, имеющих отношение к социальной защите и к проблеме интеграции инвалидов в общество, есть свое мнение по поводу того, чем должен заниматься инвалид. Для большинства из них инвалид – это больной человек, у которого наличествует какое-то заболевание. А раз человек больной, то его нужно изолировать от общества, зачем ему, больному там находиться? Причем многие в нашей стране говорят о гуманистическом подходе к инвалидам, а на деле получается не совсем то, что предполагалась. Это своеобразный парадокс. Российским инвалидам положена некая небольшая пенсионная выплата, при этом считается, что потребности их минимальны, поэтому, считают чиновники, пусть инвалиды и живут на положенные выплаты. Чиновники действительно полагают, что для инвалидов это лучший выход.

Организации инвалидов пытаются донести до госструктур какую-то информацию о потребностях инвалидов: что те хотят учиться, работать, хотят и готовы приносить пользу государству, став полноценными налогоплательщиками и т.п. И это в свою очередь снизит расходы государства на содержание инвалидов. Логика вещей говорит именно об этом. Но, к сожалению, с пониманием подобной ситуации в российских госструктурах по-прежнему сложно.

ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЙ ПОДХОД К АДАПТАЦИИ ОСОБОГО РЕБЕНКА

Н.А. Вихрова, Ю.Э. Симонова
Новокузнецк, муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 78» компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников

Данная статья предназначена для психологов, воспитателей и других специалистов дошкольных учреждений, раскрывает систему работы педагогического и медицинского персонала по организации адаптационных мероприятий с детьми и родителями, способствующую успешному привыканию дошкольников к новым условиям жизни в детском саду.

Кризис, катастрофа, шок – так называют период поступления ребенка в дошкольное учреждение. Адаптация детей к дошкольному учреждению – пространство, с которого все начинается. Родители и детский сад мечтают о том, чтобы это пространство стало пространством Счастливого Детства.

Поступление ребенка в детский сад – сложный и ответственный этап в жизни ребенка. Никого не надо убеждать в том, что единство семейного и общественного воспитания создает необходимое условие для гармоничного развития ребенка. Но нередко поступление в детский сад сопровождено тяжелыми переживаниями, изменением поведенческих реакций ребенка и даже заболеваниями.

Последнее десятилетие вопросам адаптации ребенка к детскому саду уделялось мало внимания. Это произошло вследствие того, что для дошкольных педагогов приоритетным в работе стало обновление содержания образования, поиск новых вариативных программ, инновационных методов воспитания и обучения. К сожалению, и в настоящее время педагоги и родители к адаптации детей к детскому саду относятся недостаточно серьезно, как к чему-то само собой разумеющемуся: «Ничего, переплачет». Некоторые папы и мамы связывают проявления адаптационного стресса с плохой работой воспитателя. На самом деле характер адаптации ребенка младшего дошкольного возраста является прогностическим тестом для характеристики динамики состояния его здоровья и эмоционального состояния в процессе адаптации не только к детскому саду, но и к школе. Поэтому решение вопросов, связанных с сохранением здоровья детей в период адаптации к детскому саду, является одной из первостепенных задач, стоящих перед дошкольным учреждением и родителями. В результате многолетних наблюдений и общения с родителями установлено, что 48% современных родителей, имея низкий уровень психолого-педагогической культуры, не понимают опасности сложной адаптации для здоровья и психики ребенка, поэтому стремятся как можно быстрее отдать ребенка в детский сад [6, с.5 ].

В практике нашего дошкольного учреждения вопросы, касающиеся адаптации ребенка к детскому саду занимают важное место по нескольким причинам:

Ежегодно к нам приходят и участвуют в процессе адаптации 20 – 25 детей с нарушениями в интеллектуальном развитии различного генеза:

Данные диагнозы являются решающими факторами трудной адаптации.

2. Дети изначально имеют ослабленное здоровье, хронические заболевания (относятся к III и IV группе здоровья).
3. Асинхрония психофизического развития (несоответствие психофизического развития биологическому возрасту) вследствие основного заболевания центральной нервной системы влияет на смещение основных кризисов психического развития ребенка.
4. Разновозрастной принцип комплектования групп: дети поступают во все группы в разном физиологическом возрасте. Данный факт накладывает отпечаток на степень адаптированности детей.
5. Неоднородность группы по времени поступления новичков и включения их в детский коллектив.
6. Не все родители готовят детей к требованиям детского сада:

7. Состав родителей имеет свои особенности:

8. Иногда родители неправомерно сокращают сроки адаптационного периода из-за тяжелого материального положения, желания мамы продолжать учебу или боязни потерять работу.

Несмотря на все вышеперечисленные трудности, у нас сложилась определенная система работы по данному направлению, которая дает положительные результаты.

Основная цель, стоящая перед работниками дошкольного учреждения: «Систематизировать работу педагогического и медицинского персонала по организации адаптационных мероприятий с детьми и родителями, способствующую укреплению здоровья детей».

На наш взгляд, чтобы избежать осложнений в адаптационный период, необходима четкая, профессионально слаженная и продуманная работа всех специалистов: педагогов, учителей-дефектологов, педагога-психолога, медицинских работников, благополучный микроклимат в дошкольном учреждении, адаптационная развивающая среда, взаимодействие с родителями.

Для реализации поставленной цели был разработан алгоритм мероприятий по организации режима адаптации ребенка в детском саду. В алгоритме выделены сроки, этапы и содержание работы каждого специалиста на весь период адаптации:

Центральное место в этой системе работы занимает серия занятий педагога-психолога с детьми во всех возрастных группах в период адаптации к дошкольному учреждению по программе «Здравствуй, детский сад!».

Цель программы: «Создание благоприятных гармоничных условий для эффективного осуществления адаптации детей к условиям дошкольного учреждения». Этим определяются основные задачи занятий:

Базовыми средствами работы служат разнообразные этюды и игры для выражения различных эмоциональных состояний, игры с элементами изотерапии, музыкальной терапии, арт-терапии, пластические этюды, ритуалы приветствия и прощания, игры с речевым сопровождением (хороводы, песни, потешки, стишки), игры на развитие общей и мелкой моторики.

Групповые занятия проводятся в октябре месяце в каждой возрастной группе один раз в неделю, длительность занятий согласно возрасту и этапу обучения. Элементы занятий, игр, упражнений используют воспитатели и специалисты в своей ежедневной деятельности.

Для смягчения адаптации у отдельных детей в случае тяжелого привыкания проводятся индивидуальные игры и занятия на основе составленной классификации адаптационных игр. Важную роль в этот период играет предметно-развивающая среда в группе, которая помогает снижению стресса у детей. Мы приветствуем, когда дети приносят с собой из дома любимые книги, игрушки, семейные фотографии. Воспитатели и специалисты по рекомендациям педагога-психолога изготовляют и используют пособия и материалы для коррекционно-воспитательной работы с детьми в адаптационный период. Считаю, что консультации и индивидуальные беседы с сотрудниками помогают своевременно предупредить негативные моменты непонимания поведения ребенка и отнестись к его трудностям как к собственным профессиональным проблемам, которые нельзя перекладывать на родителей, даже если они не сумели соответствующим образом подготовить ребенка к детскому саду. К таким детям мы подходим индивидуально. Гибкий график посещения дошкольного учреждения в период адаптации позволяет разработать индивидуальный режим дня для каждого ребенка. Так, дети с легкой адаптацией, как правило, приходят с утра, со средней и тяжелой адаптацией начинают посещение детского сада с занятий специалистов. Время пребывания увеличиваем постепенно, также последовательно приучаем новичка к системе требований дошкольного учреждения.

Одной из эффективных форм работы с родителями по адаптации детей считаю клуб «Малышкина школа», который решает следующие задачи:

Занятия клуба проводятся один раз в неделю в соответствии с планом

Педагога-психолога. Другой интересной формой работы с родителями является журнал «Ступеньки адаптации», в котором родители делятся наблюдениями об особенностях привыкания своих детей к детскому саду, размышлениями по вопросам адаптации.

Завершающий этап деятельности - это этап анализа и выводов, на котором происходит обработка всех данных. На медико-педагогическом совещании все специалисты подводят окончательные итоги: медицинские работники анализируют заболеваемость детей; педагог-психолог приводит данные об успешности адаптации, итоги работы родительского клуба; педагоги готовят отчет о работе с детьми в этот период, выставку адаптационных игр для родителей. Такая работа помогает при необходимости внести изменения в существующую модель деятельности дошкольного учреждения по данному вопросу.

Четкая, профессионально сложенная и продуктивная работа педагогов, медицинских работников, участие родителей и благоприятный микроклимат в детском саду – залог оптимального течения адаптации детей с проблемами в развитии, сохранения и укрепления их здоровья.

Литература

1. Алябьева, Е.А. Коррекционно-развивающие занятия для детей старшего дошкольного возраста: Методическое пособие в помощь воспитателям и психологам дошкольных учреждений / Е.А. Алябьева. – М.: ТЦ Сфера, 2002. – 96 с.
2. Галанов, А.С. Я иду в детский сад. Пособие для родителей и воспитателей / А.С. Галанов. – М.: Школьная Пресса, 2002. – 80 с.
3. Крюкова, С.В. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие / С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник. – М.: Генезис, 2002. – 208 с.
4. Роньжина, А.С. Занятия психолога с детьми 2-4-х лет в период адаптации к дошкольному учреждению / А.С. Роньжина. – М.: Книголюб, 2003. – 72 с.
5. Севостьянова, Е.О. Дружная семейка: Программа адаптации детей к ДОУ /Е.О. Севостьянова. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 128 с.
6. Теплюк С.Н. Воспитание детей раннего возраста. Пособие для родителей и воспитателей / С.Н. Теплюк. – М.: ИД «Карапуз», 2004. – 72 с.

Вернуться к содержанию