Содержание:

При формировании группы опирались на желание студентов работать с детьми с особенностями в развитии. С сентября группа в количестве 28 человек, приступила к обучению по специально разработанной программе.

Для разработки методов и приемов подготовки учителей инклюзивной школы, для проведения исследований, накопления и систематизации материалов по инклюзивному образованию при колледже была создана лаборатория «Вопросы инклюзии».

Цель лаборатории: Популяризация инклюзивного образования в обществе и в системе образования, проведение исследований и создание методических материалов для осуществления процесса включения детей с особыми потребностями в развитии в классы (группы) типично развивающихся детей.
Направления работы:

Очень важно в работе по перечисленным направлениям использовать имеющиеся ресурсы города: объединить знания специалистов, опыт и ожидания родителей детей с особенностями в развитии, энтузиазм педагогов и студентов.

Так в команду по обучению студентов вошли специалисты в области коррекционного обучения (Краевой центр психолого-медико-социального сопровождения), родители детей с особыми потребностями в развитии (КРОО родителей по защите прав детей с особенностями в развитии «Открытые сердца»), педагоги колледжа.

В работе используем опыт наших партнеров, таких как Российский Фонд по развитию образования «Сообщество», видео и методические материалы Региональной общественной организации инвалидов «Перспектива», материалы конференций и семинаров.

Мы придаем особое значение личности будущего педагога, стараемся дать пример и воспитать в духе эмпатии, толерантности. Создаем для них ситуации, в которых они проявляют свои личностные качества, инициативность, творческий подход к проблеме, самостоятельность в принятии решения, чуткость, соучастие, сочувствие. Главный акцент мы делаем на приобретение опыта совместной деятельности с детьми с особенностями в развитии.

Не секрет, что многие педагоги сегодняшнего дня, имеющие большой стаж работы, опыт, любящие свою работу и детей не готовы работать с детьми с особенностями. Их гамма чувств разнообразна от брезгливости до жалости. Таких педагогов легко понять. Они сами продукт воспитания другого времени и сформировавшие свою систему ценностей в условиях медицинского подхода к вопросам инвалидности, которая была направлена на изоляцию последних из жизни «нормальных» сверстников, из жизни общества.

Многие из студентов, пришедшие в колледж и изъявившие желание работать с детьми с особенностями в развитии, таких детей раньше не видели, имели смутное представление о них.

Мы разработали совместно с активом Красноярской региональной общественной организацией родителей по защите прав детей с ограниченными возможностями «Открытые сердца» схему работы по подготовке студентов от принятия идей инклюзии и детей с особенностями в развитии до активной жизненной позиции по продвижению инклюзивного образования.

Первый этап: «Соприкосновение, наблюдение».
Цель этапа: дать студентам возможность увидеть ребенка с особенностями в ситуации успеха, радости, в момент проявления его непосредственности; в ситуации, в которой он действует наряду с детьми из общеобразовательных учреждений.

Ситуация должна давать возможность выбора поведения и самому студенту от стороннего наблюдателя до активного организатора совместной деятельности с самим ребенком.

Таким мероприятием стал городской праздник «Открытый дом», проходивший в ноябре 2007 года. Разные учебные и социальные центры объединились и подготовили свои площадки (игровые, творческие, познавательные). Наши студенты отвечали за площадку «Доступный город». На входе в зал стояли стенды с фотографиями мест отдыха и прогулок в городе. Всем приходящим предлагалось отметить, считают ли они эти места доступными для всех категорий детей.

На мероприятии было более ста детей из разных коррекционных учреждений, общеобразовательных школ, детей, находящихся на домашнем обучении и т.д. Некоторые из педагогов сами впервые видели настолько разных детей. Мы переживали, как отреагируют студенты. На удивление многие из них активно общались и взаимодействовали с детьми. Конечно, были и те, кто сторонились и наблюдали со стороны. Мы не ограничились одним мероприятием и стали постоянными помощниками во всех городских мероприятиях, куда приглашались дети с особенностями в развитии. Студенты получали опыт подготовки и проведения следующих мероприятий:

Второй этап: «Волонтерская работа в семьях, имеющих детей с особенностями в развитии». Цель: наработка студентами собственного опыта взаимодействия, с детьми с особенностями в развитии через организацию систематических занятий с ребенком.

В КРОО родителей «Открытые сердца» в списках более 130 семей. В этом году мы охватили 20 семей. За конкретной семьей закреплялись студенты, два-три человека в зависимости от количества детей в семье. Выстраивалась система занятий (1-2 раза в неделю). В эту деятельность включилось десять человек второго курса отделения «Преподавания в начальных классах» и двадцать восемь студентов первого курса группы с дополнительной специальностью. Так как теоретическая подготовка у студентов была разная, в семьях они работали под двумя разными направлениями: первый курс с системой занятий «Игра и общение », второй - «Общение и развитие».

Прежде чем завести студентов в семью, была организована совместная встреча с родителями из организации «Открытые сердца», которые рассказывали об особенностях своих детей, об их интересах, о трудностях. Были показаны видео и фотоматериалы с комментариями. Это позволило студентам познакомиться со своими будущими воспитанниками заочно. Возраст детей, с которыми предстояло работать, разный от 5 до 15 лет, разные и диагнозы и их тяжесть. На встрече родители заполнили анкеты о своих детях, об их особенностях и интересах, записали пожелания о деятельности волонтеров. Студенты распределились по семьям и составляли графики посещения.

Как оказалось, потом, эта встреча не сняла все «страхи» у студентов. Перед первым занятием, многие переживали - смогут ли они найти общий язык, пойдет ли ребенок на контакт, сумеют ли провести первые в своей жизни занятия.

Занятия – знакомства мы планировали вместе со студентами. На первом занятии важно было установить контакт, узнать от ребенка, что он любит, посмотреть его двигательные возможности. Часто на таких занятиях рисуется «портрет семьи», плакат «Я люблю», проводятся игры. Студенты заранее готовят какую-нибудь поделку, открытку и вручают ребенку в конце занятия.

Из отзывов студентов о первой встречи:

«Я поднималась по лестнице и боялась, что меня ждет? Как меня встретит этот мальчик? Но когда дверь открылась, и я увидела эти распахнутые голубые глаза и улыбку, то сомнения сразу ушли и мы заговорили с ним как будто были давно знакомы.»

«Я раньше никогда не видела детей-инвалидов, и когда узнала, что буду заниматься с одним из них - хотела отказаться. Думала, что еще мало знаю и умею. Боялась, что он будет говорить, а я не пойму; попрошу что-то сделать, а он не сможет. И первые минуты нашей встречи я была напряжена. Но потом мы стали рисовать и разговаривать, и не все было понятно, но я переспрашивала, и он старательно повторял, иногда помогала его мама. Он очень был рад, что к нему пришли гости, и очень старался делать то, что я ему говорила. Теперь я удивляюсь своим страхам. Он такой же ребенок как другие!».

«Когда занятие закончилось, и я пошла домой, то в груди было так светло и тепло, и я поняла, что я уже люблю ее, и не смогу без нее». Это выдержки из студенческих работ, в которых они описывали свои впечатления от первого месяца работы. В этих работах столько открытости, доброты, желания помочь.

Когда мы на занятиях обсуждаем, результаты и трудности они говорят «мой мальчик», «наша девочка», «наш ребенок», и признаются что не испытывают неприятных чувств к детям, а наоборот скучают, с желанием идут на занятия, стараются подобрать более интересные задания.

Все последующие занятия студенты готовили и проводили самостоятельно. На такой способ работы мы пошли сознательно. При проведении и подготовки занятий, студенты сталкиваются с проблемами и вопросами, которые подталкивают их к поиску, размышлению, к действиям. Самостоятельно найденный ответ делает их знания более ценными. Схема: «вопрос (проблема) - поиск (действия) – ответ (решение проблемы)» - способствует формированию таких качеств, как инициативность, творческий подход к проблеме, самостоятельность в принятии решения. По-другому будущие педагоги стали относиться и к учебным предметам: больше осознанности, ответственности, заинтересованности, приводят свои примеры из личной практике. Конечно, были и такие ситуации, когда они приходили и говорили, что не знают что делать. Стараемся не давать готовых ответов, вместе разбираем ситуации, провоцируем на рассуждение, предлагаем варианты. За студентом остается выбор, какой вариант выбрать, так как он лучше знает ребенка, и свои индивидуальные способности.

Некоторые ситуации. В семье три девочки - тройняшки с ДЦП. Три студентки проводят с ними групповые и индивидуальные занятия. Девочкам десять лет. Одна из девочек постоянно забывает правила игры «Съедобное - не съедобное», постоянно переспрашивает ловить или отталкивать мяч. Разбирая ситуацию, приходим к выводу, что для нее требуется дополнительное, наглядное подкрепление (табличка, карточка) для удержания правил.

Та же девочка очень эмоционально включается в разговоры и игры, не может дождаться своей очереди, бурно реагирует на замечания сестер. Находим решение: ввести поощрения за занятия (наклейки, звездочки, цветочки), но поставить перед каждой свою задачу и отмечать уровень ее достижения. Так для эмоциональной сестры ставится задача - быть более выдержанной, дожидаться своей очереди, вежливо общаться с сестрами на занятиях.

Мальчик, 8 лет, на домашнем обучении, не говорит, сильная статика в руках. Встал вопрос, как заниматься, играть, общаться. В процессе работы были найдены эффективные способы взаимодействия и общения, которые позволяют проводить полноценные занятия познавательные, творческие, игровые. Дополнительно были предложены карточки для общения, подкрепленные надписями, что вывело коммуникативные возможности ребенка на новый уровень.

Важно отметить ту динамику, которая происходит в самооценке и вере в свои силы у студентов. От растерянности: «Мы не знаем, как с ним заниматься» до уверенного выбора игр, методов, приемов.

Для примера хочется привести ситуацию с пятнадцатилетней девочкой. Это очень талантливый ребенок, пишет стихи, рисует ногами, снимает видеоролики, имеет интересный взгляд на мир, как свойственно многим подросткам. Но как-то общение не заладилось со студентами, большую часть времени все просто молчали. Одна, вторая встреча прошли «в пустую». На третью встречу, студентки принесли найденный в Интернете материал и фотографии о музыкальных кумирах девочки. Радость была бурная, и с того момента общение стало более доверительное и открытое. Все вместе они сходили в кино, и для девочки это было впервые без мамы. Теперь они делятся секретами, планируют подготовить выставку работ и «продвинуть» литературное творчество своей воспитанницы.

Наших студентов ждут в семьях, им рады дети и родители. Родители отмечают, как меняются дети в присутствии молодых, симпатичных, веселых начинающих педагогов, стараются выполнить то, что не делали и не умели раньше. Дети становятся более раскрепощенными, эмоциональными.

При подведении итогов волонтерской деятельности сами студенты отмечали важность подобного опыта для них как для будущих педагогов. Ими были выделены следующие результаты:

Студенты с желанием рассказывали о своем опыте работы в семьях на XV конференции «Педагогика развития», и говорили слова благодарности, что им предоставлена возможность вести подобную деятельность.

Студенты других групп и курсов, которые не были включены в волонтерскую деятельность, разрабатывали методические материалы по работе с детьми с особенностями в развитии. Так студентами 3 курса, специализации «Организация обучения детей в группах кратковременного пребывания» отделения ПНК было создано методическое пособие «Методы и приемы в работе с детьми с недостатком внимания и гиперактивностью» в серии «Молодому специалисту». Готовя материалы, студенты пересмотрели большое количество литературы по вопросу, учились договариваться, отбирать, систематизировать материал, делать его доступным. Уровень полученных таким способом знаний выше, чем прослушанная лекция. Работа над методическим пособием велась в рамках учебного проекта, и позволило увидеть некоторые дефициты в навыках командной работы и деловых качествах будущих педагогов. Что бы избежать этих недостатков в дальнейшем, педагоги колледжа намерены чаще использовать проектную деятельность, начиная с первого курса.

Третий этап подготовки учителей инклюзивных классов: «Наработка опыта работы в инклюзивных группах, классах». На сегодняшний день мы формируем список будущих мест практики наших студентов на следующий год.

Надо отметить, что ближе знакомство с нуждами семей, имеющих детей с особенностями в развитии, мы увидели, что требуется гораздо больше волонтеров хотя бы для частичного выполнения заявок таких, как посидеть с ребенком, погулять, сопроводить в поликлинику, отвезти на занятия. При поддержке президента родительской организации «Открытые сердца» Е. С. Ниги был создан проект студенческого волонтерского агентства. Его направления деятельности: создание механизма взаимодействия родителей и волонтеров; отслеживание выполнение заявок; создание системы подготовки волонтеров из числа студентов колледжа, а в дальнейшем учащихся школ и других учебных заведений. Реализация проекта начнется в августе 2008 года.

Так же один из конкурсных проектов «Здоровое детство – здоровое будущее». Он направлен на формирование у дошкольного сообщества культуры здоровья и здорового образа жизни, на создание комплексной системы помощи семьям с детьми с ограниченными возможностями, включение таких детей в группы здоровых сверстников.

Один из важных аспектов проекта – создание механизма взаимодействия трех организаций – КРОО родителей «Открытые сердца», МДОУ № 222 и КГОУ «Красноярский педагогический колледж № 1 им. М. Горького» (КГОУ КПК № 1). Также будет организовано взаимодействие со специалистами лаборатории «Вопросы инклюзии» (КГОУ КПК № 1) и привлечение студентов-волонтеров для участия в педагогическом процессе: помощь воспитателю по включению ребенка-инвалида в занятия, совместные игры, помощь в организации досуга. Помимо этого, студент-волонтер будет иметь возможность выезжать на дом к ребенку с ограниченными возможностями, не посещающему ДОУ, с кейсом развивающих игр.

В рамках проекта предполагается проведение обучающих семинаров-тренингов для команды специалистов детского сада, владеющих методиками работы с детьми-инвалидами. При помощи оснащения развивающим материалом Монтессори предполагается создать «инклюзивное пространство» в новой группе детского сада, в которой ребенок с ограниченными возможностями будет включен в детский коллектив здоровых сверстников, получит навыки коммуникации в социуме, научится элементам самообслуживания.

Планируется разработка курса «Здоровая семья» рассчитанного на повышение мотивации к сохранению своего здоровья, на организацию совместного участия в программе семей, воспитывающих детей с инвалидностью и без, а также создание рабочей тетради «Здоровичок» для занятий с детьми (3-6лет) детского сада. Благодаря работе над проектом у нас появился новый партнер и база практики для студентов. Так шесть наших выпускников приглашены на работу в МДОУ № 222 на инклюзивную группу и группу кратковременного пребывания инклюзивного типа. Перспектива развития проекта: выстраивание преемственности «Инклюзивная группа -инклюзивная школа». За два года собираемся подготовить ресурсы для инклюзивного класса в ближней к садику школе.

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ОПЫТ ПЕДАГОГА И ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

К.П.Свидерский
Томск, ГНУ ИРОС РАО

В статье рассматриваются основные причины и пути возможной организации инклюзивного образования, которые автор, работая лиректором сш № 41 г. Томска использовал в своей профессиональной деятельности по организации учебно-воспитательного процесса.

Особую актуальность второй Всероссийской научно-практической конференция (с международным участием ) «Проблемы современной школы и пути их решения: инклюзивное образование» придаёт торжественная церемония вступления Конвенции ООН по правам инвалидов, которая проходила что 12 мая нынешнего года в ООН. Подписание и ратификация данной конвенции со стороны России предполагает не только шаги, которые необходимо сделать на государственном уровне, но более значительные шаги требуются от профессионального педагогического сообщества. Всё это востребовано одной целью - реализацией права инвалидов на совместное обучение по месту жительства. К сожалению, инклюзивное (включающее) образование пока не стало обычной практикой общеобразовательных учреждений. Это и отсутствие необходимых комфортных условий для пребывания в здании школы и многое другое, но главное - неготовность профессионального педагогического общества принять детей с особыми образовательными потребностями как равноправных участников учебной жизни образовательных учреждений.

В 10 статье Закона «Об образовании» определены различные формы реализации целей совместного обучения детей (инклюзивное образование), среди которых - экстернат, семейное, очно-заочное образование. Здесь же сказано, что допускаются совмещённые формы обучения . Это говорит о том, что законодатель предусматривает возможность совместного обучения инвалидов ( хотя и здесь есть резервы на улучшения условий обучения). Сложнее обстоит дело с профессиональным сообществом педагогов. В средней общеобразовательной школе редко можно встретить ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата или сенсорными нарушениями, а тем более с нарушениями умственных функций. Профессиональным опытом педагога сложно воспринимается обучения детей с ограниченными возможностями, а поэтому педагоги школ в большинстве своем не готовы проводить совместный процесс обучения обычных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья.

Инновационные процессы, происходящие в практической педагогике , прежде всего, направлены на подчеркивание индивидуальности школьной практики. Они определены, в большей степени, сколько насущной потребностью практической педагогики. После явной погони за внешними названиями заметен интерес к глубинным и фундаментальным основаниям педагогических изменений. Новая фаза в обновлении российского образования характеризуется тем, что период выявления и стимулирования инициатив, авторских школ, программ уже в значительной степени пройден. Новый период - это период упорядочения, регулирования инновационного потока, его качественной апробации, придания ему глубины, системности, самодостаточности. Он должен стать стратегическим, перспективным, программно-целевым, стимулирующим.

Анализ инновационной деятельности педагогических коллективов целесообразно рассматривать в контексте известного высказывание Н.И.Пирогова о том, что педагогическая практика может иметь три обоснования : административный, спекулятивный и развитие ребенка. Первое руководствуется предписаниями начальства, второе - собственной удобности, третье - логике развития ребенка. Следовательно ребенок, приходящий в школу, это либо исходный материал, из которого нужно сделать продукт с заранее известными характеристиками "на выходе" (на выпускных экзаменах, например) или личность, "дерево в зерне" по известному выражению В.Г.Белинского, субъект саморазвития в своей школьной и будущей послешкольной деятельности.

Нетрудно усмотреть, что при реализации инновационных проектов должен учитываться профессиональный педагогический опыт (как научных исследований, так и практической деятельности) индивидуального развития ребёнка с учётом особенностей его личности, имеющего сложности в развитии. Логика построения школы, прежде всего, будет зависеть от ответа на вопрос: на что ориентирована школа и деятельность педагогического коллектива. Если логика развития школы не учитывает логику развития ребёнка, то в этом случае рассчитывать на реализацию инклюзивного образование не приходится. Если логика развития школы основывается на логике развития ребёнка, то в образовательном процессе можно усмотреть три состояния обучающихся: первое - хочет и может, второе - хочет, но не может, третье – не хочет, но может, четвёртое - не хочет и не может. Первое состояние обучающихся не требуют особых педагогических условий для успешного усвоения учебного материала, второе – настоятельно требует от педагога поиска адекватных условий с учётом индивидуальности учащихся, третье – настоятельно требует, как правило, снятия психологическими средствами имеющий место конфликт, последнее – требует комплексного психолого-педагогического подхода. Несомненной ценностью любого педагогического опыта, на мой взгляд, является организационно-педагогические условия развития учащихся.

Очевидно, что ребенок агрессивен и зол потому, что страдает от отсутствия должной педагогической помощи в личностном становлении и обретении присущих только одному ему культурного инструментария саморазвития и самореализации. Если в результате педагогической деятельности мы не сможем привить индивиду культурный инструментарий саморазвития и самореализации, то он приобретет некультурный (а порой и криминогенный ) инструментарий, что существенно затруднит его личностное ценностно-ориентированное развитие. Последнее находит своё подтверждение в росте преступности среди несовершеннолетних.

В процессе профессиональной деятельности и становления собственного профессионального опыте перед педагогом встаёт дилемма[1,с 91]: либо он вступает в тяжёлую борьбу со своим несовершенством, либо - в борьбу со своими учениками. Первый путь саморазвития, самосовершенствования – постепенно превращает учителя в поборника интересов ребёнка, общих с ним интересов. Этот путь профессионального развития ведёт к формированию конструктивного профессионального опыта. Второй - путь запретов, ограничений, изоляции своей жизни от жизни и переживаний детей. Этот путь профессионального развития ведёт к формированию деструктивного профессионального опыта педагога и к проявлению профессиональных деформаций. Неоднократное реформирование образования конца ХХ века и начала ХХ1 убеждает в том, что «пробуксовка» реформ и декларация изменений связаны, прежде всего, с отсутствием самого главного - изменениями самого педагога. Еще в 1917 году известный педагог П.Ф.Каптерев [2,с.333] предупреждал, что «будет очень грустно, если русское учительство ограничиться одной внешней стороной реформы школы, но не сообщит ей нового содержания, то есть не реформирует себя».

Определение педагогических условий обеспечивающих неотъемлемое право развития и саморазвития, раскрытие неповторимости способностей каждого сегодня, к сожалению, не является актуальной составляющей педагогической деятельности. Нам еще придется пережить шквал педагогической критики сегодняшним многим педагогическим инновациям, но несомненным является одно – недостаточно широкий социокультурный аспект педагогического мышления, в конечном счёте, не способствует реализации основных идей инклюзивного образования. Сегодня более заметен интерес к поиску уже выраженной способности ребенка, конкурсному набору учащихся даже в первый класс общеобразовательной школы.

Для успешной реализации идей инклюзивного образования ,кроме необходимых внешних условий ( пандусы, возможность передвигаться на колясках внутри здания и многое, многое другое),важное место занимают соответствующие педагогические условия. Во-первых, организация инклюзивного образования потребует пересмотра условий организации учебного процесса. Наряду с обычным уроком должны появиться занятия лабораторного характера по всем предметам, которые способствуют устранению появляющихся пробелов из-за вынужденных пропусков занятий по уважительным причинам ( болезнь, лечение и т.д.).Во-вторых, настоятельно требует пересмотра оценка деятельности педагога. Оценка по качественной успеваемости, своевременное прохождение программы, ежегодный успешный перевод в следующий класс и абсолютность показателя ЕГЭ отойдут на второй план, и будет учитываться личные собственные возможности по скорости и качеству обучения и усвоения учебного материала. В-третьих, профильное обучение в старших классах с учётом инклюзивного образования должно быть более корректным и носить прагматический характер. В-четвёртых, да и зачисление в средние и высшие учебные заведения должны проводиться без экзаменов. Успешность обучения должна определяться способность ребёнка обучаться в данном образовательном заведении по итогам первой сессии. Может ведь Италия позволить себе такое для всех поступающих.

Всё это ( а в короткой статье трудно всё изложить) настоятельно требует совершенно другой оценки образовательного учреждения и конкретного педагога в частности. Здесь требуется социокультурный подход, а не узкая дидактическая школярская оценка, которая не хочет ( а может быть и не может ) учитывать образование как социокультурное явление, а не узковедомственное. Но это уже другая тема.

Литература

1. Л.М.Митина Психология профессионального развития учителя. - М., «Флинта» 1998 г,218 с.
2. П.Ф.Каптерев « Новая школа в новой Роосии» Педагогичекий сборник. Октябрь-ноябрь 1917г.С. ,Петроград,1917г

ПОЛИФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ТРЕНИНГ В УСЛОВИЯХ КУРСОВ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ

Е.А. Драчковская
Томск, методист ТОИПКРО

Статья посвящена повышению профессиональной компетентности педагога; с целью оказания школьникам дидактической и психологической помощи, современному педагогу необходимо включаться в психодиагностическую и коррекционно-развивающую деятельность; полифункциональный тренинг способствует гармонизации профессионального и личностного развития педагогов

Современная ситуация развития и приоритета личностных начал в образовании детерминирует и актуализирует задачу повышения профессиональной компетентности педагога. Одним из важнейших направлений работы по модернизации образования является повышение профессиональной компетентности педагогических кадров. Современному педагогу явно недостаточно только дидактических знаний; ему необходимо максимально оптимизировать свою деятельность в направлениях психодиагностики, коррекционно-развивающей составляющей, чтобы быстро и эффективно оказывать помощь как можно большему количеству школьников, повышать качество обучения и воспитания.

Новое понимание целей, задач педагогической деятельности ведёт к изменению подходов к моделированию курсов повышения квалификации педагогов: от традиционной репродуктивной парадигмы к креативной, личностно – ориентированной модели саморазвития.

Одним из компонентов такой модели является полифункциональный тренинг педагогического мастерства. В теории и практике существуют различные толкования определения понятия «тренинг». Согласно классическому определению, тренинг (от англ. train, training – обучение, воспитание, тренировка) – это совокупность групповых методов формирования умений и навыков самопознания, общения и взаимопонимания людей в группе [3]. Моделируя тренинговые занятия, мы основываемся на концептуальных основаниях культурно – исторической теории развития психики Л. С. Выготского и деятельностном подходе А. Н. Леонтьева, согласно которым совместная деятельность повышает личностные ресурсы, расширяет методический арсенал учителя, вследствие чего происходит осознание педагогом своих возможностей.

Тренинг включает разнообразные формы групповой психологической работы, граничащие с обучением, терапией и коррекцией. Опыт использования тренинга в этих целях отражён в трудах Вачкова И. В., Ковалёва Г. А., Петровской Л. А., Хэдьюсон Х., Макшанова С. И. и др.[1,5]

Тренинг многофункционален по целям: помимо знакомства слушателей друг с другом, в процессе деятельности происходит самопознание, самовыражение, взаимообогащение, взаимообучение и развитие рефлексии. Основными формами тренинга являются деловые и ролевые игры, «конференции идей», метод анализа практических ситуаций (кейс – стади), драматизации ситуаций и т.п.

Тренинг способствует выявлению, уточнению, коррекции образовательных потребностей, которые затем отражаются в процессе курсовой подготовки. Кроме этого, работа в тренинговом режиме позволяет, в какой-то степени, разрешить личностные проблемы педагогов (повышенная тревожность, невротизация личности, психическая ригидность). Реализация данной цели отражает профилактическую направленность тренинга по сохранению психического здоровья участников педагогического процесса и снижает риск эмоционального сгорания.

Структура тренинга при работе с педагогами выстраивается в зависимости от особенностей аудитории: возрастной ценз, предметная направленность, уровень рефлексивных умений и коммуникативных навыков. Преподаватели отдела педагогики и психологии обладают глубокими знаниями социальной и экзистенциальной психологии, большим опытом профессиональной работы в малой группе, располагают широким спектром методических материалов и подходов в реализации задач полифункционального тренинга. Каждый этап и каждое упражнение в ходе тренинга сопровождается рефлексивным анализом и выходом в методическую плоскость преподаваемого предмета. Практический опыт курсовой подготовки показывает, что качество курсов и семинаров кратно возрастает, если в плане курсов ПК присутствует тренинг, как одна из форм организации учебных занятий.

Отслеживание динамики эмоционального состояния педагогов за период 2005 – 2007 гг., показывает снижение ситуативной тревожности у 87,5 % респондентов после проведённого тренинга. Последние курсы по теме «Стратегия сопровождения детей с особенностями поведения и развития» подтверждает эту тенденцию: 98 % слушателей отмечают стабилизацию настроения в положительную сторону после полифункционального тренинга; 83 % - улучшение социальной адаптации, 74,2 % - актуализацию внутреннего личностного потенциала, изменение уровня рефлексивности и эмоциональной гибкости.

Данное исследование позволяет сделать вывод о том, что полифункциональный тренинг занимает важное место в процессе повышения квалификации педагогических кадров, способствует гармонизации профессионального и личностного развития каждого педагога, свидетельствует о реализации концепции модернизации и развития российского образования применительно к повышению профессиональной компетентности.

Литература

1. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. – М., 2001. - 234 с.
2. Монина Г.Б., Панасюк Е.В. Тренинг взаимодействия с неуспевающим учеником. – СПб., 2005. – 112 с.
3. Психология. Словарь /под редакцией А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М., 1999. - 494 с.
4. Чаплина Г.В. Анализ эффективности тренинга личностного роста. – М., 2003. – 231 с.
5. Хэдьюсон Х., Шеффер Ч. Практикум по игровой психотерапии. – СПб., 2000. – 179 с.

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ УСПЕХ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА ЖИВУЩЕГО В ДВУЯЗЫЧНОЙ СРЕДЕ

С.М. Стрижова
Томск, Томский государственный университет систем управления и радиоэлектроники кафедра психологии

В статье рассматриваются позитивные и негативные аспекты развития интеллектуальных и профессиональных способностей детей, свободно владеющих двумя языками одновременно – билингвов. Описаны особенности когнитивно-эмоционального, поведенческого, индивидуально-психологического развития школьников, растущих в двуязычной среде.

Страна, нация, народность, община, государство, школа, семья, культура - все эти понятия связаны с употреблением языка. Поскольку на свете сотни государств и языков, множество семей, то комбинации языков в жизни людей встречаются самые разные. Политические, социально-экономические, духовные причины вынуждают людей менять свою жизнь, а вместе с ней - и язык. Иногда же, напротив, изучение языка приводит к изменению жизни. Билингвизм (двуязычие) - это свободное владение двумя языками одновременно. Двуязычный человек способен попеременно использовать два языка, в зависимости от ситуации и от того, с кем он общается. По данным ряда исследователей, билингвов в мире больше, чем монолингвов. Известно, что около 70 % населения земного шара в той или иной степени владеют двумя или более языками.

Государственная языковая политика мультилингвальных (многоязычных) сообществ бывает, в основном, двух типов: либо поддерживается одноязычие во всех входящих в них территориях, а двуязычие остается "частным делом" мигрантов и иммигрантов; либо в административных целях один или два языка становятся официальными, а в отношении языков национальных меньшинств проводится политика, позволяющая удовлетворять их этнокультурные потребности, прежде всего, в получении образования на родном языке. Россия, с некоторыми оговорками, относится, по-видимому, к первому типу государств. Национальным группам очень редко удается создать необходимые для поддержания родного языка условия, если обстоятельства способствуют переходу этих групп ко второму языку. Организованному двуязычию на дошкольной ступени образования редко уделяется внимание, что противоречит мысли о важности влияния раннего периода жизни на формирование двуязычия. Методологическая база специалистов ДОУ и школ не позволяет работать с детьми-билингвами на благо развития последних, что следует отнести к основным проблемам образования билингвов вне своей исторической родины. Есть и другие факторы, которые препятствуют проявлению и росту способностей билингвов. Здесь можно отметить и национализм, и стериотипное отношение, и пренебрежение, страх по отношению к людям национальных меньшинств.

Таким образом, существенными причинами отрицательных последствий билингвизма в развитии личности ребенка являются:

Существуют также некоторые тонкости в понимании недостатков и преимуществ билингвов зависящие от типа ситуации двуязычия, то есть это либо двуязычная семья (когда мать говорит на одном, а отец – на другом или на двух, или и мать и отец говорят на двух языках), или когда вся семья говорит на одном языке, а все остальные говорят на другом. Здесь следует учесть и собственно возраст ребенка, с которого начинается общение на втором языке. Дети в раннем возрасте или с рождения слышащие два языка воспринимают их естественнее, чем дети дошкольного и школьного возрастов.

При всех возможных классификациях внешних социальных и психологических проявлений билингвов, остаются открытыми вопросы интеллектуальных возможностей билингвов, генетической зависимости языковых способностей, самореализации в профессиональной деятельности, вопросы соотношения потенциалов монолингва и билингва в одной и той же сфере деятельности и другие.

Рассмотрим психологические особенности людей растущих в двуязычной среде. Считается, что двуязычие положительно сказывается на развитии памяти, умении понимать, анализировать и обсуждать явления языка, сообразительности, быстроте реакции, математических навыках и логике. Полноценно развивающиеся билингвы, как правило, хорошо учатся и лучше других усваивают абстрактные науки, литературу и другие иностранные языки.

Еще В.А.Артемов обращал внимание на разницу в обучении языку и речи, рассматривал взаимосвязи развития иностранного языка, мышления и поведения (Артемов 1966). Безусловно, у дошкольников и восприятие, и понимание иноязычной речи иное, чем у взрослых: развиваясь под влиянием смешения языков в окружении, эти психические функции по-другому ориентируют ребенка и готовят его к большей избирательности и изобретательности при анализе звучащей речи. Огромное преимущество дошкольного возраста состоит в легкости достижения единства подражания и осознанного действия, которое нелегко разрушить. Об аналогичных "интегральных" особенностях восприятия дошкольника пишет и Н.И.Чуприкова, настаивающая на принципе движения от общего к частному и формировании расчлененных когнитивных структур в методике обучения языку (как родному, так и иностранному). Ученый показывает, что обучение приносит действительно развивающий эффект, когда построено по такому принципу (Н.И.Чуприкова 1995). Обучение дошкольников второму языку в естественной среде носит именно такой характер: от знакомства с языком вообще, с его наиболее общими характеристиками к постижению законов функционирования отдельных форм.

Об интеллектуальных особенностях и отличиях детей билингвов можно сказать также следующее: поскольку опыт языкового общения у двуязычного ребенка намного шире, он больше интересуется этимологией слов. Он рано начинает осознавать, что одно и то же понятие можно выразить по-разному на разных языках. Иногда дети придумывают собственную этимологию слов, сравнивая два языка.

При сукцессивном (последовательном) овладении двумя языками второй язык неизбежно усваивается на фоне, сквозь призму, на основе первого. Первый является ведущим в когнитивном развитии, определяет интеллектуальную картину мира. Стратегии переноса явлений родного языка во второй, взаимного упрощения языковых выражений, сверхгенерализации наблюдались во всех случаях билингвизма. В то же время приобретение некоторых коммуникативных навыков во втором языке способно усовершенствовать умения ребенка в первом языке: некоторые навыки чтения, вежливые формулы, способность опираться на языковую интуицию, строить догадки о содержании высказываний оказывают положительное влияние на развитие родной речи. Отмечается также более качественное произношение в родном языке после начала изучения второго (Протасова Е.).. Самым важным двуязычным окружением для ребенка являются его родители. У билингвов дети рождаются с определенными двуязычными задатками (способностями). Дети родителей-билингвов быстрее становятся билингвами, ведь принцип «один родитель - один язык» требует от них больше общаться с ребенком, чем обычно: сказки рассказывают, в игры играют, книги читают ребенку оба родителя - каждый на своем языке. В такой ситуации ребенок развивается активнее, что, видимо, сказывается и на его способностях. Не сам билингвизм, а те усилия, которые предпринимаются для его формирования, не могут не оказывать благотворного влияния на общее развитие ребенка. У 7-летних канадских детей из англоязычных семей, которые в школе обучались на французском языке, отмечалась большая склонность к нешаблонному мышлению, что выражалось в способности быстро перебрать множество возможных решений проблемы. Некоторые исследователи считают, что эта способность билингвов активизирует творческое мышление, так как позволяет им сконцентрировать внимание на идеях, а не на словах. Главной системой организации мышления, по мнению многих ученых, является не язык, а семантические категории. Поэтому владение несколькими языками не означает существования нескольких мышлений (Г.Н.Чиршева). Мышление билингва становится лишь понятийно богаче за счет дополнительных ресурсов потенциальной вариативности, выявляющихся в их речи. Дома у ребенка формируются первоначальные понятия о действительности, вещи называются своими именами. Причем важно, что это изначальное когнитивное развитие эмоционально окрашено: слова, которые ребенок узнает от любящих его людей, имеют особую теплоту, сохраняются в его сознании непосредственно связанными с родительским домом. На основе такого утверждения неизбежен вывод, что второй язык, изучаемый вне семейного тепла и в возрасте, уже не требующего столь близкого родительского контакта как в раннем детстве, не насыщен теми эмоциями, что первый язык. Это, в свою очередь, означает, что те же понятия в другом языке будут иметь несколько другое значение (возможно, качественно другое), так как чувственно-образное восприятие аналогичных понятий происходит в отличных от традиционных речевых ситуациях с участием отличных по статусу и отношениям людьми. Словарный запас на каждом из языков, как правило, меньше, чем у сверстников-монолингвов, но сумма словарей больше, чем у них (Протасова Е.). Следовательно, у ребенка-билингва понятие о конкретном предмете или явлении шире, чем у сверстника-монолингва. Процессы становления языка у детей в одноязычной среде и в условиях многоязычия качественно различны. Второй язык для ребенка – это еще одна целостная языковая система, а не дополнительные языковые единицы. В случае раннего двуязычия, на наш взгляд, наблюдается изменение всей программы реализации врожденной языковой способности. «Усвоение языка есть усвоение целостной системы» [Ковшиков 1994: 74]. Мозг может изменять, модифицировать свою структуру и функцию под воздействием изменений в окружающей среде или внутренних изменений [Kolk 2000; Huttenlocher 2002; Thomas 2003]. Детское многоязычие возможно как результат пластичных перестроек мозга под влиянием необходимости общаться на двух или нескольких языках (Н.Ш.Александрова, Берлин).

Нельзя не принять во внимание и культурный аспект двуязычия и отпечаток его на становлении мировоззрения личности. Речь идет о взаимопроникновении культур изучаемых языков. Наблюдая изначально за миром родного языка, а потом за миром, в котором говорят на другом, ребенок так или иначе изучает их, поведение людей, традиции, и, как следствие, сравнивает, узнает новое, анализирует. Из этого следует, что он больше осведомлен об окружающем мире и отношениях его элементов, проявляет, в этой связи, высокие адаптационные способности личности этих детей.

При множестве вариантов позитивного развития ребенка в двуязычной среде есть и негативные стороны явления билингвизма у ребенка, попавшего в новую языковую реальность. Тревожными признаками могут быть как агрессивность и излишняя активность, так и апатия, подавленность и безразличие. Могут возникнуть и проблемы связанные с общением: у детей не формируются социально-коммуникативные навыки из-за недостатка общения. У детей может наблюдаться страх, недоверие к окружающим людям, неуверенность в своих силах, нерешительность. Нарушения в общении могут выражаться в чрезмерной зависимости от мнения окружающих. Могут возникнуть и когнитивные трудности: нарушения памяти, внимания. Такие явления могут наблюдаться не у всех билингвов. Например, у родителей-билингвов дети легче адаптируются в двуязычной среде, легче изучают языки. Тогда на данном этапе встает вопрос о том, который язык будет чаще и качественнее использоваться. Когда более сильный язык (тот на котором лучше говорит человек) обслуживает, например, жизнь человека внутри семьи, а в общественной жизни он вынужден прибегать к более слабому языку, то, скорее всего, он не добьется значительных результатов в карьере. Если, наоборот, слабый язык употребляется в семейном кругу, а более сильный - в работе, то профессиональная жизнь, по крайней мере, не будет страдать от недоразвитости языка, хотя возможно недопонимание со стороны близких, если они недостаточно хорошо владеют этим другим языком. Если же речь не сформирована полноценно ни на одном языке, то разрушается сама структура мысли, и терпят поражение попытки самовыражения, что ведет не только к психологическим стрессам, но и к глубоким потерям в качестве общения и ущербности самой человеческой личности. Таким образом, на карьерный рост двуязычие может оказывать влияние негативно. Однозначно утверждать это невозможно, так как следует принять во внимание особенности национального менталитета и безусловно уровень образованности, воспитанности и личные характеристики личности, которые могут способствовать профессионализму и карьерному росту.

Дети, которые обучаются в школе на неродном языке, испытывают больше трудностей в получении знаний вместе с их одноязычными сверстниками, но это не интеллектуальные, а лингвистические трудности. Дети преодолевая эти трудности не могут не иметь более развитого интеллекта и особых личностных качеств в отличии от их монолингальных сверстников. Таким детям необходимо оказывать дополнительную помощь в усвоении второго языка, что однозначно способствует формированию сбалансированного билингвизма и их успехам в учебе.

При любых сценариях освоения двух языков в раннем возрасте присутствует выраженная тенденция к одноязычию. Становление раннего многоязычия – это не параллельное совершенствование автономных каналов-языков, а единый процесс, для которого характерно взаимодействие и взаимовлияние развивающихся языков, причем это взаимовлияние может быть как положительным, так и отрицательным. В случае положительного взаимовлияния двух языков личностный рост билингва может достигнуть качественно отличающегося уровня в интеллектуальном и профессиональном отношении в сравнении с монолингвом.

Литература

1. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. СПб., 1994.
2. Чуприкова Н.И.Умственное развитие: принцип дифференциации. – СПб.: Питер, 2007.
3. Huttenlocher P.R. Neural plasticity: The effects of environment on the development of the cerebral cortex. Cambridge, MA, 2002.
4. Kolk H. Multiple Route Plasticity // Brain and Language. 2000.
5. Thomas M.S.C. Limits on plasticity. Journal of Cognition and Development 4 (1). 2003.
6. http://abvgd.russish.info/bilingua.html М.Г.Хаскельберг, Г.Н.Чиршева Отношение к детскому билингвизму.
7. http://www.psyresurs.ru/ Двуязычие и общество.

НОВЫЙ ВЗГЛЯД В БУДУЩЕЕ – СОЦИАЛИЗАЦИЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ ЧЕРЕЗ ПРОФОРИЕНТАЦИОННУЮ РАБОТУ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)

Ю.С. Гонилова
Томск, Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей Центр дополнительного образования детей «Планирование карьеры»

Наличие родительской депривации, отсутствие в картине мира ребенка фундаментальных образов – матери и отца, приводит к естественным искажениям и ограничениям в его душевном мире. Мировоззрение строится на этой базе. Система работы детских домов держится и дает иногда положительные результаты только благодаря воспитателям с огромным запасом мудрости, доброты и терпения. В основном система закрепляет позицию маленького ребенка, рассчитывающего только на плату за свое несчастье от судьбы и государства. Как же включиться такому человеку в жизнь современного, требующего активной жизненной позиции общества? Как известно, выбор профессии – важный этап жизненного самоопределения. Этот процесс поддерживается помимо общественной необходимости (материальное обеспечение, социальный статус), еще и психологическим развитием («что я могу?», «кем быть?»). На этом этапе жизненного пути появляется возможность компенсировать «недостатки фундамента» в судьбе сироты, а в случае наличия личностного потенциала у такого ребенка – выстроить новый.

Приведем пример подобной работы с воспитанниками детских домов.

В ходе совместной деятельности МОУ ДОД ЦДОД Центра «Планирование карьеры» и Хобби-центра по программе «Выпускник-2008» реализуется цель: повышение информационного уровня выпускников детских домов в вопросах профессионального самоопределения.

Была проведена следующая профориентационная работа:

1. Семинар по теме «Мир профессий».

Цель данного мероприятия: формирование у участников мотивации к профессиональному самоопределению.

Программа включала в себя интерактивные формы работы: мозговой штурм, дискуссия, профориентационные игры. Участники мероприятия принимали активное участие в выполнении всех упражнений. Большинство обучающихся продемонстрировали достаточно высокий уровень мотивации к профориентационной деятельности.

2. Проведены тестирование и консультации по выбору профессии для воспитанников детских домов.

В ходе консультирования у обучающихся выявлены профессиональные склонности, проведен анализ дальнейшей образовательной траектории, выбор профессионального образовательного учреждения, проведено обсуждение интересующих вопросов в плане профессионального самоопределения, оказание психологической и профориентационной поддержки.

По итогам мероприятия можно сделать вывод о том, что большинство обучающихся (90%) ориентированы на получение начального и среднего профессионального образования.

В ходе консультирования сформирован заказ на психолого-педагогическое сопровождение воспитанников детских домов в решении следующих задач:

1. Снятие тревожности по поводу потери опеки в профессиональном учебном заведении. (70%)
2. Информирование о правилах выбора профессии, о мире труда, процессе трудоустройства. (100%)
3. Формирование навыков целеполагания, планирования и реализации жизненных и профессиональных целей. (90%)

С целью решения актуальных вопросов, Центр «Планирование карьеры» предлагает следующие эффективные формы работы с обучающимися:

1. Психолого-педагогическое сопровождение. Тренинги по следующим темам: «Планирование будущего», «Общение – часть моей жизни», «Я в этом мире».
2. Профориентация посредством лекториев, консультаций, интерактивных форм работы: профориентационная игра «Биржа талантов» (формирование представления о процессе трудоустройства, навыков самопрезентации).
3. Прохождение обучающимися профессиональных проб по рабочим и гуманитарным специальностям на базе предприятий, Центра, НПО, лицеев и ССУЗов г. Томска.
4. Участие в профильной смене (недельное погружение в темы личностного и профессионального самоопределения, в режиме тренинговых занятий, встреч со специалистами, интересного общения).

Таким образом, эффективно используя ресурсное взаимодействие образовательных учреждений, можно обеспечить желание и возможность включения воспитанников детских домов в жизнь общества. Важны встречи обучающихся именно со специалистами «со стороны», выезды за пределы детских домов, доверительное общение с людьми, имеющими нормальные условия жизни.

ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ К ЖИЗНЕННОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ

О.Н.Кузнецова, З.Г.Маистровая
ОГУ «Центр социальной поддержки населения Октябрьского района города Томска»

В настоящее время социальная политика в отношении детей с ограниченными возможностями носит все более деятельностный характер, что позволяет решать проблемы инклюзивного образования для таких детей не только с точки зрения экономической эффективности, но и с психологической, педагогической, социальной. В этих условиях перед педагогами и психологами стоит задача найти такие формы, такие механизмы, которые бы действительно позволяли работать с детьми-инвалидами и их родителями непосредственно, лицом к лицу для достижения конкретных результатов. В этой связи в Центре социальной поддержки населения разработана и внедрена программа, главная цель которой – социально-психологическая адаптация детей с трудностями в развитии в современных реалиях, их последующая социальная интеграция в современном обществе.

Одним из самых главных достижением последних лет стало то, что в нашей стране изменилось понимание проблемы инвалидности: произошел переход от медицинской модели инвалидности к социальной. В современном российском обществе дети-инвалиды стали рассматриваться не только в плоскости больных людей, которые нуждаются только в лечении, а стали рассматриваться в плоскости людей, которые имеют ограничения жизнедеятельности и нуждается в реабилитации, то есть в создании условий для жизнеустройства, в том числе и к последующей профессиональной деятельности. Это позволило повернуть систему всей социальной политики в отношении детей-инвалидов, придать ей деятельностный, а не рефлексивный характер, ориентироваться больше на конечный результат, а не на сам процесс решения проблемы, и рассматривать решение этой проблемы не только с точки зрения экономической эффективности, но и с психологической, педагогической, социальной.

В этих условиях перед педагогами и психологами стоит задача найти такие формы, такие механизмы, которые бы действительно позволяли работать с детьми-инвалидами и их родителями непосредственно, лицом к лицу для достижения конкретных результатов для конкретных, а не абстрактных людей.

В этой связи в Центре социальной поддержки населения Октябрьского района г. Томска специалистами-психологами была разработана специально для детей-инвалидов тренинговая программа по профессиональному самоопределению, получившая название «У меня растут года».

Главная цель этой программы – социально-психологическая адаптации детей-инвалидов в современных реалиях, их последующей социальной интеграции в обществе. При этом ставились и решались следующие задачи:

Занятия с детьми-инвалидами организуются и проводятся в течение 2-х лет во время декады инвалидов. Методические приемы, используемые при проведении тренинга, были специально подобраны для детской аудитории с учетом их физических ограничений. Дети с удовольствием разгадывают профориентационные кроссворды; слушают рассказы о формуле профессий, о вкусах и моде на профессии; о престиже и возможных ошибках; дискутируют в игровой ситуации (на своем уровне понимания) о «куске хлеба»; дарят друг другу значимые для жизни виртуальные подарки. В один из дней дети увлеченно рисуют необитаемый остров (моделируется ситуация изолированности, в которой, по сути, очень часто оказываются инвалиды) и решают, чем же они будут заниматься в отрыве от цивилизации: готовить еду; шить одежду; вести летопись событий; что-то мастерить, обустраивая быт; возделывать грядки... Иными словами, в ходе тренинга они демонстрируют свою проекцию на будущую деятельность (самореализация), совмещают свои возможности и желания (самоанализ).

В течение трех дней дети-инвалиды обучаются навыкам саморегуляции, идет работа с собственным сознанием, происходит активизация внутренних ресурсов и коррекция неблагоприятных состояний. Все игры, дискуссии, споры в трениговой группе нацелены на формирование позитивного мировосприятия и принятия себя, на достижение успеха.

Параллельно с занятиями для детей-инвалидов осуществляется консультативное сопровождение родителей, воспитывающих детей-инвалидов. Цель психологической поддержки взрослой аудитории – помочь выйти из состояния растерянности и тревоги, скорректировать неблагоприятные состояния, научить рационально решать проблему будущего жизнеустройства своих детей и их профессиональной самореализации с учетом медицинских показаний.

В заключении хочется отметить, что каждый человек, ребёнок или взрослый, здоровый или больной, обделённый или одарённый способностями, имеет равные права на жизнь и развитие. Человек не может развиваться вне общества, и общество обязано передавать ему свой опыт настолько, насколько позволяют получить его возможности этого человека для того, чтобы он мог чувствовать себя полноц енным членом общества, даже если его возможности ограничены. И в этой связи, в предстоящую декаду инвалидов в Центре социальной поддержки населения Октябрьского района города Томска вновь будут организованы занятия с детьми инвалидами, а также откроет свои двери родительский лекторий.

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ С ДЕТЬМИ-СИРОТАМИ ДЕТСКОГО ДОМА № 1 ПО ПРОГРАММЕ «ПУТЕШЕСТВИЕ В МИР ПРОФЕССИЙ»

С.Ф. Наац
Томск, Томский областной центр профориентации

В статье описана эффективность работы психологов- профконсультантов с детьми-сиротами дошкольного возраста из Детского дома по программе «Путешествие в мир профессий» в направлении их социализации и личностного развития.

Каждому человеку необходимо общение с другими людьми, а детям-сиротам оно нужно вдвойне. Такие дети больше нуждаются во внимании взрослых. Помощь в их социальной адаптации - главная задача специалистов детского дома и не только их. Психологами-профконсультантами Центра профориентации была разработана программа «Путешествие в мир профессий» для детей возраста 5-7 лет. Модифицированный вариант программы был предложен детям Детского дома № 1.

В задачи программы «Путешествие в мир профессий» входило не только информирование детей-сирот о мире профессий, но и развитие личностных качеств, таких как умение общаться, доброжелательность, терпимость, повышение самооценки. А также развитие познавательных способностей через активизацию работы психических функций: мышления, памяти, внимания, воображения. Таким образом, проведение занятий по программе имело результатом целостное развитие личности ребенка, с одной стороны, и профессиональное самоопределение, с другой. Следовательно, мы решали сложную и важную задачу – социализация детей-сирот.

Все занятия проводились в атмосфере доброжелательности, тесного эмоционального контакта с детьми и находили в их сердцах положительный отклик. Важнее всего для них было тактильное и эмоциональное общение со взрослым, посредствам которого они и усваивали информацию о мире профессий. Основными методами работы на занятиях были беседа, дидактические игры, элементы психогимнастики, сюжетно-ролевые игры, психологические игры и упражнения.

На протяжении трех месяцев один раз в неделю ребята подготовительных групп в игровой форме изучали различные профессии. Через рассказы с иллюстрациями узнавали о необыкновенном мире взрослых. В конце каждого занятия, раскрашивая в свои любимые цвета картинки-раскраски, дети давали имена нарисованным людям, животным и предметам, тем самым мир профессий становился для них еще интереснее. Погружаясь в сюжетно-ролевые игры, дети проживали роли садовника, почтальона, воспитателя, водителя и др. Частая смена деятельности, яркие образы позволяли поддерживать активный интерес у детей на протяжении всего занятия.

Каждое занятие начиналось с игры «Ладошки», где ведущий подходил к каждому ребенку, называл его по имени и протягивал ладошки. Тактильный контакт был очень важен для детей-сирот.

Дети узнали много стихов, загадок, потешек о профессиях, тем самым обогатили свой словарный запас. Узнали, где работают люди, чем они занимаются, почему каждая работа так важна в наше время. С помощью наглядных пособий лучше поняли материал, так как дети-сироты не видели в реальности многие профессии. Дети знакомились с профессионально важными качествами каждой профессии, затем через игры и упражнения, развивали необходимые качества. Это способствовало развитию познавательных способностей. Например, рассматривая профессию садовника, дети узнали каким он должен быть: внимательным, наблюдательным, уметь ухаживать за растениями, поливать их, удобрять, лечить и т.д. В связи с этим, дети выполняли упражнение, где нужно уметь наблюдать и быть внимательным. Они отделяли на картинках изображения овощей от изображения фруктов и раскрашивали только фрукты, таким образом, дети учились классифицировать объекты. Потом дети переворачивали листочки и пытались вспомнить все фрукты, которые они раскрашивали, так активизировалась функция кратковременной и образной памяти. Параллельно решалась задача развития мелкой моторики, а следовательно, и интеллектуальной сферы.

После этого проводилась игра «Садовник и семена». В роли садовника выступал ведущий программы. Дети выбирали, какими семенами они будут: «Я - семечко арбуза. Я - семечко сливы…». Садовник ходил по группе, выбирал площадку для посева, копал землю, поливал и спрашивал: «Какие же семена мне посадить»? Затем поворачивался к детям: «Вот хорошие семена»! Подходил к каждому ребенку, гладил его по голове, брал за плечи и как будто садил каждое «семечко» в землю (дети сидели на корточках, опустив вниз голову). «Я семена посадил, полил, позвал на помощь солнышко, солнышко пригрело (погладил каждого ребенка по голове). Семена росли-росли... Выросли». Садовник подходил к каждому ребенку с вопросом: «Кто это такой красивый вырос?». Ему отвечали: «Я – абрикос, я - банан, я - слива…». Каждого ребенка ведущий поднимал за руки, как будто снимал урожай. Эта игра способствовала развитию активного воображения, навыков вербальной и невербальной коммуникации. В ней важным моментом являлся тактильный контакт.

В процессе реализации программы дети-сироты познакомились с 40 профессиями, с важными профессиональными качествами каждой профессии. Узнали о таких профессиях, о которых раньше не слышали, например, кинолог, ихтиолог. Воспитатели Детского дома водили детей на экскурсии, чтобы познакомить их с работой тех или иных профессий. В занятия с детьми постоянно включались упражнения на развитие навыков общения, доброжелательности, открытости и терпимости друг к другу. Для этого использовались такие упражнения, как «Мне в себе нравится…, мне в тебе нравится…», «Обиженный кустик», «Слепой и поводырь», «Ласковые лапки», «Я хочу подружиться» и др. По окончанию занятий дети стали доброжелательнее относиться друг к другу, заметно повысилась их самооценка.

Эффективность программы была проверена опросом, который проводился на первом и последнем занятиях. Установлено, что к началу проведения занятий дети в среднем знали около 10 профессий, а по окончанию – 25-35.

Работа специалистов Центра профориентации помогает в социализации детей-сирот и способствует личностному развитию ребенка дошкольного возраста из Детского дома.

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ПРОБЫ КАК СПОСОБ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Г.Н. Кустова
Томск, Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей Центр дополнительного образования детей «Планирование карьеры»

В статье рассматривается современная форма профориентации «Профессиональная проба». Профессиональная проба способствует эффективному профессиональному самоопределению старшеклассников. Это отражено в опыте работы Отделения профессиональных проб Центра «Планирование карьеры».

В Центре дополнительного образования детей «Планирование карьеры» работает Отделение профессиональных проб. Отделение успешно организует и проводит профессиональные пробы, которые способствуют профессиональному самоопределению старшеклассников.

Профессиональная проба представляет собой мини модель профессиональной деятельности. Другими словами, это профессиональное испытание, в котором смоделированы элементы конкретного вида профессиональной деятельности. С помощью профессиональной пробы старшеклассник получает опыт той профессиональной деятельности, которую он собирается выбирать или уже выбрал; определяет, насколько соответствует характер данной деятельности его способностям и умениям; узнает свое отношение к результату профессионального испытания – удовлетворенность, разочарованность или полное равнодушие.

Профессиональные пробы имеют личностно-ориентированную направленность (удовлетворяют запрос ученика, который при этом самостоятельно оценивает результаты и делает выводы) и практико-ориентированное содержание (реальные и виртуальные проф. пробы).

Личностно-ориентированная направленность профессиональной пробы (в дальнейшем сокращенно – проф.пробы) позволяет использовать индивидуальный подход к каждому старшекласснику, как в процессе обучения, так и в процессе самоопределения. Выполнение профессиональных проб направлено не только на расширение кругозора и эрудиции старшеклассника, а также на формирование уверенного поведения и навыков групповой (коллективной) работы.

Отделение профессиональных проб предлагает более 20 вариантов проб (врач, юрист, психолог, секретарь – референт, слесарь по ремонту автомобиля, токарь, администратор гостиничного бизнеса, флорист, вожатый, стилист, менеджер по персоналу и т.д.). Таким образом, школьник может попробовать себя в разных направлениях, от профессий, которые подразумевают получение высшего образования, до тех, которые можно получить в училищах, лицеях и техникумах. Проф. пробы можно проходить в неограниченном количестве, и они доступны для всех желающих школьников.

В нашей практике были случаи, когда школьники делали запрос на продолжение проф. пробы, которую они прошли для более глубокого изучения профессии. К примеру, такие проф. пробы как психолог, юрист, вожатый.

Большое преимущество проф. пробы в том, что параллельно с получением профессионального опыта происходит процесс самопознания. К примеру, на проф.пробе «Психолог» школьники изучают тестовые и проективные методики (как одно из направлений данной профессии) на своих результатах и результатах своих близких. На проф.пробе «Стилист» девушки учатся создавать имидж успешного человека, подбирать одежду в соответствии с особенностями своей фигуры и т.д. По результатам прохождения проф.пробы «Вожатый», в период летних каникул Центр «Планирование карьеры» совместно с Центром занятости населения, предоставляет вакантные места на должность «Вожатый» в летний детский оздоровительный лагерь. Здесь ребята получают реальный трудовой опыт и заработную плату.

Отделение профессиональных проб проводит анкетирование по выявлению уровня удовлетворенности проф.пробой, результативность проф.пробы в процессе самоопределения. Получены следующие результаты:

1. Обучающиеся довольны проф. пробами (95% ответили «Да, на 100%», 5% - «Не совсем»).
2. Посредством проф.проб обучающиеся узнают специфику профессии -(91%), узнают много интересного - (82%) и осознают свое призвание (58%).
3. Наиболее важным в проф.пробе является приобретение практических навыков будущей профессии (68%), узнать о профессии (56%), определиться с выбором профессии (96%), узнать себя (63%).
4. Проф. пробы оказали следующую помощь: дали возможность попробовать себя в роли специалиста (45%), научили работать в коллективе (67%), познакомили с условиями труда и процессом производства (52%).
5. Большинство обучающихся хотели бы пройти другие проф.пробы (93%).

За период с сентября месяца по апрель школьниками получено 160 сертификатов, которые подтверждают успешное прохождение проф. пробы.

Литература

1. Организация социально-профессиональных практик/Под ред. Уколовой А.М., Зудиловой Л.В.; Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области, Муниципальное учреждение «Межшкольный учебный комбинат». – Курган, 2007. – 90 с.
2. Проектирование профессиональных проб: Сборник дидактических и практических материалов/Под ред. канд. пед. наук П.И. Горлова. - Томск: Изд-во НТЛ, 2007. – 112 с.

ПРОФОРИЕНТАЦИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОСОБЕННОСТЯМИ РАЗВИТИЯ

М.В. Земцова
Томск, Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей Центр дополнительного образования детей «Планирование карьеры»

В статье идет речь о проблемах родителей, воспитывающих детей с особенностями развития, о возможностях решения этих проблем через самоопределение и профориентацию в частности.

В последнее время наметился рост числа детей, имеющих отклонения в психическом развитии и испытывающих трудности в дальнейшей жизни. В основном с такими детьми проводится психокоррекционная работа, не связанная с профориентацией. В реабилитационных центрах для детей с ограниченными возможностями здоровья дети живут, играют и учатся вместе, они не разделяют друг друга по способностям – это мы, взрослые, отделили их от полноправной жизни. Всем понятно что полностью объединить обучение всех детей нереально. Но есть возможность проводить совместные уроки по профориентации в Центре «Планирование карьеры».

Для этого Центр готов сформировать небольшие по численности группы, где бы дети могли заниматься как отдельно, так и вместе с обучающимися общеобразовательных классов. Каждая такая группа требует индивидуального психологического сопровождения, и, в зависимости от ее состава, педагог-психолог разрабатывает персональные программы профориентационной работы для совместного проведения занятий, учитывая возраст, исходя из психофизиологических возможностей детей. Это одно из направлений, которое дает свои результаты, в частности, расширяет кругозор ребенка.

При таком подходе можно говорить об успешной социализации ребенка, о возможности общаться с другими детьми. Этот процесс обоюдный, так как и тем, и другим есть возможность встретиться с непохожестью друг на друга, что воспитывает ряд новых чувств. При этом задача педагогов - направить эти чувства в позитивное русло. Так происходит формирование новой мотивации – быть нужным обществу. Человек живет в окружении других людей, и для него очень важно быть востребованным. Родители, воспитывающие детей с особенностями развития, ничем от других родителей не отличаются, потому что все мы работаем и живем вместе. Этот момент очень важен для семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями. В своем большинстве они считают себя изгоями общества, испытывают вину, обиду за несостоявшуюся свою жизнь и жизнь своего ребенка. Родители боятся гулять с детьми днем, опасаясь негативного отношения к самим себе и своему ребенку, они гуляют, когда уже наступают сумерки, что скрадывает четкие очертания в восприятии действительности.

Исходя из личного опыта работы с родителями детей (в частности с матерями) в реабилитационном центре для детей с ограниченными возможностями «Надежда» п. Калтай, можно с уверенностью утверждать, что родители заинтересованы и готовы откликнутся на наши предложения проводить занятия по профориентации в Центре «Планирование карьеры». Помимо этого есть возможность организовать психологическую службу для реабилитации семей, то есть для родителей, воспитывающих детей с особенностями развития.

Мы предлагаем проведение совместных занятий с родителями. Такая деятельность необходима для самих родителей, она отвлекает от повседневных хлопот и является сама собой реабилитационным моментом. Это своеобразный «Клуб по интересам», где могли бы мы вместе на основании предложенных решений разрешать наболевшие вопросы.

Общество, которое не принимает детей не похожих на всех, в дальнейшем обрекает эти семьи на известные нам ограничения, тем самым, провозглашая себя неспособными решать свои проблемы. При разработке этой программы мы старались найти точки соприкосновения для объединения детей, а в будущем взрослых, в принятии друг друга на позициях равноправия, имеющих право на выбор и получение признания. Этим самым мы сможем помочь детям и их семьям увидеть своё будущее более полным, жизнь, выходящую за рамки ограниченных возможностей.

Литература

1. Забравная М.Б. Психологическое развитие детей с ограниченными возможностями. – Москва, 2000 г.
2. Хухлаева О.В. Психологическое развитие школьников. – .Москва, 2002 г.

Вернуться к содержанию