PA3deJL 1.

В контексте новой педагогической парадигмы, призванной выполнять функцию социальной, культурной, духовной консолидации общества, рассматривается проблема инклюзивного образования. Одной из важнейших задач формирующейся новой педагогической парадигмы является гуманизация образовательной системы и всего образовательного пространства, которая выражается в установке на совместное обучение всех детей при условии заинтересованного, доброжелательного, понимающего и толерантного взаимодействия.

Кризис отечественного образования, являющийся составной частью общемирового образовательного кризиса (и шире – глобального кризиса мировоззрения и культуры), связанного с цивилизационными подвижками второй половины ХХ – начала XXI века, переходом от индустриальной стадии развития общества к постиндустриальной, информационно-коммуникативной, усугубляется к тому же социально-экономическими трудностями переходного периода, переживаемого нашей страной.

Современное российское образование находится в транзитивной стадии, когда наряду с традиционной, классической трансляционно-репродуктивной моделью образования возникают различные альтернативные инновационные практики. В пространстве образовательных проектов появляются разные субъекты (поскольку полномочия единого заказчика утрачены в процессе социокультурных сдвигов), таким образом, образование теряет отраслевую закрытость, что отвечает идеалу открытого общества и, соответственно, открытого образования. Состояние современного образования напрямую коррелирует с состоянием современной культуры и цивилизации, поэтому та тотальная неопределенность, которая характеризует общемировую ситуацию, находит свое отражение и в состоянии образования.

В постиндустриальном обществе инновационная экономика, базирующаяся на знаниях, которые превращаются в информацию и становятся главным ресурсом социокультурного развития, предъявляет новые значительно возросшие требования к образованию. Образование теперь не готовит «кадры, которые решали всё» в индустриальном жестко регламентированном, стабильно-устойчивом производстве. Основная миссия современного образования - создание условий для формирования и самоформирования компетентной, творческой, ответственной, критической и толерантной личности, живущей в условиях поликультурного стремительно изменяющегося социума. При этом важно, чтобы при всей адаптивности, поведенческо-деятельностной гибкости и пластичности человек, личность сохранял устойчивый нравственно-мировоззренческий стержень, гражданскую и этно-культурную идентичность, позволяющие избегать ценностного релятивизма, мировоззренческого вакуума и экзистенциальных фрустраций.

Богатство и разнообразие человеческого потенциала, «человеческого капитала» в значительной мере формирующегося в сфере образования, а не сырьевое и товарное производство определяют в современных условиях успешность и конкурентоспособность любого государства. Подтверждается пророчество выдающегося русского мыслителя Н.А.Бердяева, что величие государства будет определяться не столько его экономической и военной мощью, сколько уровнем развития духовной культуры общества.

Образование также призвано выполнять чрезвычайно важную функцию социальной, культурной, духовной консолидации общества, способствовать как горизонтальной (пространственной), так и вертикальной (социально-стратовой) мобильности общества. К сожалению, в настоящее время эта функция реализуется российским образованием хуже, чем 30-40 лет назад. Столичные вузы в начале ХХI века на 70-80% заполняются выпускниками столичных же школ, гимназий и лицеев, а еще четверть века назад 2/3 московского студенчества составляли иногородние, для которых сегодня во многих институтах и университетах столицы даже не предусмотрены места в общежитиях. Российское образование, вопреки мировым тенденциям глобализации, все более регионализируется. Происходит закупорка каналов вертикальной социальной мобильности. Дифференциация образовательных учреждений, как правило, усугубляет проблему социального неравенства (особенно остро проявляющегося в доступности качественного дошкольного образования, от которого во многом зависит успешность последующего обучения ребенка), а также существенного различия стартовых возможностей. В ряде регионов страны начинают возникать своего рода «культурно-образовательные гетто», сельским школьникам становится все сложнее получать качественное образование и поступать в престижные образовательные учреждения.

Снижение качества массового российского образования [1] оказывает негативное влияние на все сферы социально-экономического, культурного и духовного развития общества. Попытки «реформировать – реанимировать» прежнюю систему образования, принципиально ничего в ней не меняя, - различные «оптимизации» и «модернизации» некогда эффективной (для решения задач «того» времени и «того» социума) образовательной модели исчезнувшего «индустриально-планового» общества, как и следовало ожидать, не дали положительного результата.

Проводимые образовательные реформы имели ведомственный, преимущественно экономико-управленческий характер и осуществлялись без учета широкого социокультурного контекста. На государственные образовательные учреждения возлагались чрезмерные надежды, (отчасти льстившие самим образовательным учреждениям и порождавшие неоправданный «школоцентризм»), как на институт, способный компенсировать недостатки и дефекты других важнейших институтов социализации: семьи, различных неформальных объединений, средств массовой информации и др. Все чаще приходится сталкиваться с точкой зрения, что, коль скоро в рыночных условиях образование – услуга, то насколько платят, настолько она и предоставляется.

Декларативные популистские заявления государственных чиновников различных рангов относительно приоритетности сферы образования и необходимости всемерной его поддержки и развития дезавуируются принимаемыми конкретными управленческими решениями. Достаточно сравнить расходы на образование, закладываемые в государственные бюджеты различных стран и Российской Федерации. Так, расходы на образование из государственных источников в процентах от валового внутреннего продукта (ВВП) в России в полтора-два раза ниже, чем в развитых странах (в абсолютных цифрах различия еще больше). По этому показателю мы уступаем и многим развивающимся странам [5]. Если к сказанному добавить еще и сравнительный анализ размеров заработной платы российских и зарубежных учителей, педагогов и их социального статуса, то острота ситуации и глубина образовательного кризиса в этом плане станет очевидна, равно как и степень лицемерия и демагогии властей, ответственных за принятие подобных решений. Так, «готова ли Россия инвестировать в свое будущее»?

Старение и феминизация российского учительского корпуса, снижение его профессионального и общекультурного уровня, резкое падение престижа учительской профессии – свидетельства предельной критичности ситуации. «Дальнейшее промедление с преодолением негативного отбора в учительскую профессию грозит уже через пять лет ситуацией, когда большинство преподавателей составят люди, случайные для школы. Учителя необходимо вернуть в средний социальный класс, обеспечить ему ресурсы для личного и профессионального развития»[5, С.55.].

Увеличение государственных расходов на образование само по себе без создания новой педагогической парадигмы, адекватной изменившимся и перманентно изменяющимся социокультурным реалиям информационно-коммуникативного общества, не может решить накопившихся в этой сфере проблем. По-прежнему в отечественном образовании господствует архаичная - в условиях стремительно нарастающих перемен и экспоненциально увеличивающегося объема информации – трансляционно-репродуктивная модель образования (правильнее было бы сказать модель обучения, поскольку воспитательная компонента здесь практически отсутствует, либо замещается различными социальными мифами; в школьном тезаурусе понятие «учебный план» фактически заменяет и замещает отсутствующее понятие «образовательный план»). Нормируется, учитывается и оплачивается преимущественно учебно-аудиторная нагрузка педагога, который - по сути дела – выступает и оценивается главным образом в роли учителя-предметника. Однако в эпоху Internet`а и широкого распространения телекоммуникационных информационных технологий школа, как источник информации, неизбежно и закономерно теряет свои монопольно господствующие позиции (лишь 15-20% получаемой им информации современный ученик приобретает в школе).

Складывавшаяся десятилетиями и даже веками предметно-классно-урочная система, дробящая целостную картину мира на отдельные, не связанные между собой фрагменты, не способна сформировать у школьника востребованные современностью компетентности. Она достаточно неплохо осуществляет «формирование ЗУНов – способ производства людей, наиболее удобных для управления «сверху»[3].

Современное образование призвано формировать и развивать фундаментальные способности человека (перцептивные, мыслительные, творческие, коммуникативные) и стимулировать их трансформацию в специальные способности (математические, литературные и др.). Требования к профессии учителя, педагога существенно повышаются. Учитель должен быть не источником и транслятором готовых истин, а организатором, соучастником и режиссером процесса совместного с учениками решения проблемных ситуаций. Современный учитель – не урокодатель, а тьютор, посредник между учащимся и процессом его самоопределения, сопровождающий индивидуальное образовательное движение. Чтобы успешно выполнять свои функции, он должен хорошо знать не только свой предмет, но и педагогику, психологию, нейрофизиологию и многое другое. По этой причине полная подготовка педагога на уровне бакалавриата при переходе на болонскую двухуровневую систему неосуществима, как и подготовка врача.

В настоящее время, когда в глобальных масштабах осуществляется переход от традиционализма, консерватизма, монологичности к неопределенности становления, культурной полифонии, множественности способов постижения мира, самоопределения в нём, жесткое конструирование человека извне по единому образцу, алгоритму, технологии, с единым вектором движения – и опасно, и неэффективно одновременно.

Функционирование современного общества, всех его подсистем и элементов индивидуализируется. Цели задаются единичными субъектами, и главной задачей образования становится создание условий для самодеятельности, самоконструирования, непрерывного самообразования человека.

Трансформирующиеся, «постмодернизирующиеся» российское общество и государство с разной степенью успешности пытаются преодолеть различные формы сохраняющейся, а иногда и усиливающейся социальной, в том числе и образовательной сегрегации: по социальному происхождению, имущественному положению, этно-конфессиональной принадлежности, полу, месту проживания, состоянию физического и психического здоровья. Современное образование становится все более интегрированным и инклюзивным, то есть включающим. Инклюзия предполагает не приведение всех к единому знаменателю, не гомогенизацию системы, как стремление к однородности, а сохранение обогащающих систему различий, при условии заинтересованного, доброжелательного, понимающего и толерантного диалога и взаимодействия.

В узком смысле слова инклюзивное образование означает обучение и воспитание людей с различными отклонениями в развитии, в широком – к этой категории можно добавить детей-сирот, мигрантов и всех отличающихся, отклоняющихся от так называемой нормы, стандарта, устанавливаемых достаточно произвольно.

Несмотря на то, что в Конвенции ООН о правах инвалидов (и в первую очередь инвалидов-детей) говорится о значимости и даже приоритетности инклюзивного образования, в современной России значительная часть детей-инвалидов школьного возраста – около 200 тысяч человек, что составляет почти половину всех детей с ограниченными возможностями здоровья[4], не посещают никаких образовательных учреждений и не получают образования на дому. По сути дела они находятся не только в образовательной, но и в социокультурной изоляции вообще, усиливая тем самым маргинализацию российского общества. Почти 3/4 детей с отклонениями в физическом, психическом, интеллектуальном развитии, которые получают образование, вынуждены делать это вне семьи, в непривычных и некомфортных для них условиях интернатного проживания.

Каждый двадцатый житель нашей страны относится к категории инвалидов. Причем наблюдается устойчивая тенденция к увеличению этого показателя как по абсолютной величине, так и по удельному весу в полном составе популяции[2]. Порядка полумиллиона детей, что превышает всё население Великого герцогства Люксембург, относится к этой категории и по Закону Российской Федерации «Об образовании» (п.6, ст. 5) «государство обязано создавать гражданам с отклонениями в развитии условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов».

Как свидетельствует международный опыт, в школах, где практикуется инклюзивное образование, повышается успеваемость не только у детей «с особыми образовательными потребностями», но и у «обычных» здоровых детей. Кстати, по поводу условности и даже корректности используемой терминологии: все дети – необычные, нестандартные, все обладают особыми образовательными потребностями и требуют индивидуального к себе подхода. Любой ребёнок уникален и имеет право быть принятым таким, каков он есть.

Медицинский дискурс, медицинский подход к проблеме определяет инвалидность через нарушения здоровья, которые необходимо устранить или хотя бы минимизировать посредством различных медико-терапевтических вмешательств. Инвалиды вынуждены принять на себя особую роль – роль больного, отклоняющегося от «нормы», «нетипичного человека», зависимого, социально дезадаптированного, подвергающегося в обществе изоляции, стигматизации и различным формам дискриминации. Их навязчиво жалеют, подвергают гиперопеке, ограничивают самостоятельность, формируют заниженную самооценку и негативную идентичность.

Социальная модель инвалидности «рассматривает барьеры в обществе, не позволяющие ребенку на равных участвовать в его жизни, как основную причину, делающую ребенка инвалидом»[6]. Люди с нарушениями здоровья становятся инвалидами вследствие существующих в обществе ограничений, барьеров, предрассудков и стереотипов. Социальная модель настаивает на равноправии всех детей и предоставлении всем равных возможностей в том числе и в области образования.

Одной из важнейших целевых установок формирующейся новой педагогической парадигмы, отвечающей вызовам постиндустриальной эпохи, является гуманизация образовательной системы и всего образовательного пространства. Поэтому совместное обучение здоровых детей и детей с различными отклонениями в развитии благотворно влияет на тех и на других. Куда важнее повышения учебной успеваемости – в мировоззренческом и нравственном отношении – формирование у учащихся навыков практического гуманизма, толерантности, взаимопонимания и взаимопомощи. Таким образом, становление и развитие инклюзивного образования является одним из важнейших направлений преодоления глобального цивилизационно-культурного кризиса современности.

Литература

1. Аммосов Ю. Провал российского образования на международном тестировании.//http://www.globalrus.ru/satire/139588/.
2. Ефремов А.В. Концепция управления процессами социальной адаптации и реинтеграции инвалидов в общество. Автореферат на соискание ученой степени доктора социологических наук. Новосибирск, 2001, С.1.
3. Коршунова Н.Л. Социальная ответственность педагогов. Педагогика, 2007, №8, С. 92.
4. Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее. М., 2007, С. 11.
5. Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее. Доклад Комиссии Общественной палаты РФ по вопросам интеллектуального потенциала нации. М., 2007.
6. Развитие 7 инклюзивного образования: сборник материалов. М., РООИ «Перспектива», 2007, С.4.

ФАКТОРЫ И ТЕНДЕНЦИИ МОДЕРНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В СЕЛЬСКИХ РАЙОНАХ ТОМСКОЙ ОБЛАСТИ

Куровский В.Н.
Томск, Институт развития образовательных систем РАО

В статье рассматриваются тенденции динамики изменений системы общего образования на селе. Проводится анализ тенденций развития на основе которого формируется представление о возникающих противоречиях внутри системы образования и возможных вариантах преодоления этих противоречий.

В Томской области, на протяжении трех лет, осуществляется эксперимент по модернизации системы общего образования в сельских районах. Эксперимент осуществляется при инициативе и финансовой поддержке областного Департамента образования силами ученых и сотрудников ТГПУ, ТОИПКРО, ИРОС РАО, руководителей и специалистов районных управлений образования, руководителей и педагогов образовательных учреждений.

В ходе модернизации должны получить своё решение проблемы, связанные с необходимостью создания базы для представления качественного непрерывного образования в малокомплектных школах, определяющего в дальнейшем социальную успешность личности сельского школьника, в соответствии с её запросами и возможностями.

Эксперимент по совершенствованию структуры содержания и технологий обучения детей в разновозрастных группах малокомплектных школ успешно проходит в Асиновском, Верхнее-Кетском, Зырянском, Томском, Шегарском районах. Участие в эксперименте повышает общественный статус школы, стимулирует педагогов к самообразованию. В процессе эксперимента происходит обновление содержания образования, методики, технологии обучения.

В текущем учебном году в эксперименте существенное внимание было уделено проблемам современного урока. В рамках эксперимента проведены совместные семинары завучей и руководителей МО, методические дни, индивидуальные консультации с завучами, руководителями проблемных групп. Проведенные мероприятия подтвердили, что все методические структуры должны организовывать работу по совершенствованию урока как главного инструмента воспитания и развития личности, на основе современных представлений об уроке как основной форме организации, управления учебной деятельностью школьника. На прошедших семинарах на базе МКШ Первомайского района (Березовская СОШ, Куяновская СОШ) и Асиновского района (Новокусковская СОШ, Казанская СОШ) были обсуждены следующие проблемы современного урока – осуществление личностно-ориентированного подхода в обучении, создание атмосферы сотрудничества и комфортных условий на уроке, обучение детей в разновозрастных группах через организацию их совместной учебной и внеурочной деятельности.

Проведенные открытые уроки и другие мероприятия говорят о высоком качестве профессионального уровня педагогов сельских общеобразовательных школ. Многие учителя этих районов продемонстрировали глубокое понимание того, что на современном уроке ученик – субъект обучения, что он должен обучаться через собственную деятельность под руководством учителя. Принцип данного направления «активность ученика на уроке выше активности учителя». Это подтверждает учебно-исследовательская деятельность учащихся.

В работе ежегодных региональных и всероссийских научно-методических конференций, посвященных совершенствованию содержания и процесса образования школьников принимают участие все большее число педагогов из сельских образовательных учреждений области. Их усилия направлены на успешное решение задачи по формированию у школьников учебно-исследовательских навыков, на разработку системы целевой индивидуальной подготовки школьников и т.д.

Практически все образовательные учреждения обозначили для себя в качестве педагогической проблемы работу с одарёнными детьми, разработали соответствующие программы. Однако пока не везде есть чёткая, хорошо организованная, выстроенная на принципах преемственности система этой работы. В качестве положительного примера системной организации работы с одаренными детьми можно отметить опыт, накопленный в Асиновском районе.

По результатам комплексных проверок образовательных учреждений (ОУ), а так же смотров-конкурсов школьных методических объединений можно сделать вывод, что большинство сельских учителей и ОУ имеют авторские образовательные программы по учебным предметам, но чаще всего они содержат только обязательный минимум, несмотря на то, что, на учебный предмет выделяется дополнительные часы школьного компонента.

Анализ авторских предметных образовательных программ позволил увидеть не только систему работы педагогических коллективов образовательных учреждений сельских районов в плане совершенствования урока, учебно-методического обеспечения, профессионального мастерства учителя и результативность образовательного процесса, но и то, что некоторые из них нуждаются в переработке в плане преемственности, дифференцированности и разноуровневости, учебно-методического обеспечения.

В совершенствовании профессионального мастерства очень важную роль играет курсовая подготовка и аттестация учителя.

Повышению профессионального мастерства, повышению эффективности воспитательного процесса в школе способствуют школьные методические объединения (МО) классных руководителей. Хорошо организована эта работа в Куяновской, Берёзовской, Торбеевской, Новомариинской, Ореховской, Ежинской, Улу-Юльской, Сергеевской, Беляйской, Аргат-Юльской школах Первомайского района. В этих школах используются различные формы работы: открытые классные часы, семинары, творческие отчёты, защиты тем по самообразованию.

Для повышения эффективности работы классных руководителей, администрациям школ рекомендовано оказывать содействие в организации работы МО классных руководителей, на административных совещаниях заслушивать вопросы о работе классных руководителей. Совершенствовать систему контроля, поощрения, дифференцированной оплаты труда классных руководителей.

Эффективность работы школы по обучению и воспитанию детей во многом зависит от того, насколько она взаимодействует с семьёй.

Ведущую роль в организации сотрудничества школы и семьи играют классные руководители. Именно от их работы зависит то, насколько семьи понимают политику, проводимую школой по отношению к обучению и воспитанию детей и участвуют в её реализации. Во многих сельских школах сложились свои традиции по работе с родителями. Например, в Торбеевской школе Первомайского района на протяжении многих лет организуется эффективная работа родительского комитета, регулярно проводятся тематические родительские собрания. В Куяновской школе Первомайского района – Дни открытых дверей, анкетирование родителей по выявлению образовательных запросов, совместные семейно-школьные праздники. В Берёзовской школе хорошей традицией стали «Дни класса», «Семейные гостиные», в ходе которых демонстрируются результаты совместной деятельности педагогов, детей и их родителей. В Новомариинской школе организован родительский всеобуч. Создана программа «Семья». В Улу-Юльской школе – «Дни открытых дверей», совместные творческие фестивали. В ряде образовательных учреждений традиционные праздники: «День матери», 23 февраля, День семьи проводятся совместно с родителями, с вручением им благодарственных писем. Данные мероприятия способствуют созданию хорошего микроклимата в школе и повышению её престижа на селе.

Для достижения в работе с родителями периодичности и системности в образовательных учреждениях создаются программы работы с родителями, с включением разнообразных видов деятельности:

работу по повышению уровня знаний и умений родителей по вопросам воспитания и обучения;

включение родителей в совместную деятельность проведения конференций, индивидуальную работу и т.д.

Большое значение имеет переход старшей ступени обучения учащихся на профильную школу – гуманитарный, естественно-математический, биолого-химический, технологический. Но несколько профилей сегодня возможно реализовать только в школах районных центров, в связи с достаточным количеством классов-комплектов, наличием материальной базы, учебно-методического и кадрового обеспечения. В остальных школах возможна реализация модульного обучения.

Переход малокомплектных сельских школ в районах Томской области на профильное обучение значительно сдерживается отсутствием научно проработанных рекомендаций реализации социализирующего и особенно индивидуального типов профильного обучения. Хотя концептуально такие типы профильного обучения и обозначены, но реально нормативно-правовой базой не обеспечены. Все это приводит к достаточно острому противоречию: обучение в малокомплектных сельских школах (особенно отдаленных) должно решать социализирующую функцию, но переход на аттестацию в форме ЕГЭ за курс полной средней школы ориентирован на предвузовский уровень знаний и умений, что ряду выпускников сельских школ является непосильным. Например, с такой проблемой столкнулись руководители и педагоги Новиковской средней школы Асиновского района. Имея запрос на технологический профиль сельскохозяйственной направленности – нет возможности его реализовать в рамках существующих требований.

Проблема неравенства в образовании детей, проживающих в сельской местности, проявляется уже на этапе дошкольного образования. С 1991 года сеть дошкольных учреждений уменьшилась в сельских районах в 6-8 раз. В результате лишь 25% детей дошкольного возраста охвачены педагогически организованными формами воспитания. Однако, с 2005 года, в сельских районах распоряжением Глав Администраций стали создаваться подготовительные группы на базе образовательных учреждений. Хорошие условия для работы с дошкольниками были созданы во многих сельских школах: выделены изолированные помещения с набором развивающих и спортивных игр. Таким образом до 60% детей охвачены организованной формой за счёт групп кратковременного пребывания.

В сельских районах Томской области активно развивается новая организационная форма «школа-сад». Создание комплексов «школа-сад» даёт возможность использования широкого спектра услуг по дошкольному образованию детей в школе. Опыт работы таких форм успешно осваивается в Асиновском районе.

Очень отрадной тенденцией динамики изменений системы общего образования на селе явилось стремление ее учреждений к развитию.

Перспективы развития любой образовательной системы определяются ее потенциалом, уже имеющимися возможностями для достижения новых социальных и педагогических результатов. Эти возможности могут заключаться в распространении новых педагогических идей, опыте решения образовательных и других педагогических проблем, развития взаимосвязей между различными видами образовательных учреждений, уровне квалификации педагогических кадров, обеспеченности системы образования интеллектуальными, материальными и финансовыми ресурсами, уровне развития связей системы образования с другими социальными системами, опыте решения управленческих проблем.

Для оценки потенциала образовательной системы необходимо проанализировать тенденции ее развития, попытаться ответить на вопрос, какие изменения происходят в этой системе, «от чего» и «к чему» происходит переход отдельных звеньев образовательной системы, внутрисистемных и межсистемных связей.

О тенденциях развития можно судить по изменениям в массовой практике, содержанию инновационных проектов и экспериментальных программ. Анализ тенденций развития может дать представление о возникающих противоречиях внутри системы образования и возможных вариантах преодоления этих противоречий.

Анализ потенциала образовательной системы имеет существенное значение для разработки программы ее развития. Смысл разработки программы в том и состоит, чтобы выявить существующие противоречия в развитии системы и определить возможные способы их преодоления.

Для этого надо ответить на вопросы:

Что препятствует развитию тенденций в системе образования?

Что способствует развитию негативных тенденций в этой системе?

Что необходимо и возможно сделать для того, чтобы в одном случае снять существующие препятствия, а в другом - создать препятствия для развития негативных тенденций?

Наиболее общая тенденция развития системы общего образования сельских районов Томской области заключается в переходе от унитарной к вариативной системе образования, обеспечивающей возможность выбора для всех групп основных участников образовательного процесса - и для детей, и для их родителей, и для педагогов. Переход к вариативной системе образования привел к изменениям в мотивационно-ценностных основах образования: идеология долга стала сменяться идеологией права. Если в условиях унитарной системы образования акцент делался на обязанности детей учиться ради выполнения своего социального долга, то сейчас утверждается понимание того, что обучение в школе представляет собой реализацию права личности на получение образовательных услуг (большинство которых оплачивается государством).

Основную тенденцию в общем образовании можно охарактеризовать как переход от школы подготовки абитуриента к школе воспитания гражданина. Большинство изменений в системе школьного образования в сельских районах, которые произошли в последнее десятилетие, связано с попыткой достижения более высоких «академических» результатов, которые повышали бы шанс выпускников школы на поступление в высшие учебные заведения (на бесплатные места). Такая ориентация школ соответствует и социальному заказу родителей и самих учащихся.

В тоже время растет неудовлетворенность и выпускников сельских школ, и социума в целом недостаточной подготовленностью выпускников школ к самостоятельному решению «послешкольных» проблем в различных сферах жизнедеятельности – к определению своего поведения на рынке труда, к участию в социально-политической жизни и т.д. Эта неудовлетворенность разделяется и самой школой, которая ищет педагогические средства социализации учащихся, адекватные меняющейся социальной ситуации. Часто эти поиски идут по пути дополнения привычного учебного процесса различными видами внеучебной деятельности. Образовательный процесс начинает искусственно разделяться на два параллельных процесса – «учебный и «воспитательный».

Между тем, для повышения роли школы в социализации учащихся было бы важно обеспечить тесную взаимосвязь двух сторон единого образовательного процесса. Но для этого необходимо изменить сам характер данного процесса. Осознание такой необходимости и породило тенденцию – поиска путей перехода от технократического к личностно ориентированному образованию.

Под личностно ориентированным образованием понимается совокупность различных видов образовательной деятельности, направленных на решение значимых для учащихся проблем. Это проблемы познавательные, включая проблемы самопознания, ценностно-ориентационные, включая проблемы самоопределения, практические, включая проблемы самореализации, коммуникативные. Образовательный процесс в этом случае выступает как познавательный, ценностно-ориентационный, проектировочный и коммуникативный. При этом учащиеся в данном процессе выполняют функцию не только субъектов целереализации, но и субъектов целеполагания. Это создает предпосылки для сближения объективного значения образовательного процесса и его личностного смысла, а тем самым и для повышения роди образовательного процесса в развитии личности учащихся.

Основной фактор, препятствующий переходу к личностно ориентированному образованию – методический, неразработанность методических средств реализации личностного подхода к образовательному процессу. Другой фактор - социально-психологические стереотипы еще значительной части сельских учителей, которые привычно смотрят на ученика как на исполнителя педагогической воли, обязанного освоить заданную ему учебную программу.

Несоответствие содержания образования актуальным проблемам социализации учащихся в условиях возрастания значимости личностного выбора привело к поискам путей обновления этого содержания. Направление этих поисков свидетельствует о развитии еще одной тенденции: переходе от преимущественного изучения основ наук к освоению основ культуры, прежде всего, духовной, гуманитарной культуры.

Обновление содержания образования, изменения в направленности образовательного процесса, в организации образования, отношениях между участниками образовательного процесса могут стать реальностью при изменении уровня квалификации педагогических кадров. Перечисленные выше тенденции развития системы образования означают возникновение новых педагогических задач, к решению которых должны готовиться учителя и другие педагоги.

ФОРМИРОВАНИЕ ЕДИНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Н.Р. Огнева
Томск, Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей Центр дополнительного образования детей «Планирование карьеры»

В статье рассматривается проблема интеграции различных типов образовательных учреждений для решения вопросов социализации и воспитания посредством организации работы по профессиональному и личностному самоопределению в условиях инклюзивного образования.

Развитие инклюзивного образования предполагает интеграцию общеобразовательных школ, учреждений дополнительного образования детей (далее ОУ, УДОД), спецшкол в единое образовательное пространство, где каждое учреждение, являясь уникальным по своим целям, содержанию, методам и приемам деятельности, вносит свой вклад в развитие личности ребенка. Интегративные процессы такого уровня способны решить задачи социализации и воспитания обучающегося в соответствии с концепцией новых стандартов образования.

Интеграцию можно рассматривать в двух аспектах: во-первых, как состояние, характеризующееся упорядоченностью, согласованностью, устойчивостью взаимосвязей между элементами; во-вторых, как процесс, приводящий к такому состоянию.

В понимании интеграционных процессов в сфере инклюзивного образования важным является трактовка понятия системы образовательного учреждения, внутри которого или с которым организуются эти процессы. При этом следует исходить из Концепции воспитательной системы образовательного учреждения (Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. и другие), основанной на понимании воспитания как наиболее широкого педагогического понятия и принимающей позицию, что «воспитание есть процесс управления развитием личности» (Х. Й. Лийметс).

Важным в изучении интеграционных процессов в условиях инклюзивного образования является синергетический подход, позволяющий рассматривать воспитательную систему как саморазвивающееся явление:

повышение качества образования детей с особенностями развития;

переход от разрозненных форм общего и дополнительного образования к целостной образовательной системе в условиях инклюзии;

адаптация содержания программ общего и дополнительного образования для ситуации инклюзивного образования;

формирование одинаково устойчивого интереса и мотивации обычных детей и детей с ограниченными возможностями к собственной учебной деятельности;

оптимизация учебно-воспитательного процесса к потребностям одаренных обучающихся и возможностям обучающихся с особенностями в развитии через внедрение интегрированных технологий преподавания и психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса.

Решение вышеизложенных вопросов возможно только при наличии образовательного партнёрства. Под образовательным партнерством понимается качественно новый уровень отношений образовательных учреждений, учреждений культуры, предприятий и организаций в решении проблем развития инклюзивного образования, выработке единой образовательной политики.

Центр «Планирование карьеры» помогает решать вопросы социализации и воспитания детей с ограниченными возможностями через включение их в совместную деятельность с обучающимися общеобразовательных учебных заведений. Комплексная работа с учащимися строится в направлении обоснованного и жизненно важного выбора дальнейшего пути обучения, профессии. Наиболее результативна такая работа при сетевой организации образовательного процесса.

Образовательные услуги Центра «Планирование карьеры» по профессиональному и личностному самоопределению за 3 года получили: 55 воспитанников школы-интерната 4 вида «Басандайская жемчужина», 166 человек из ОГОУ Чердатского детского дома, Зырянского детского дома, Новиковского детского дома, Асиновского детского дома, Новиковского детского дома, Тогурского детского дома, Первомайского детского дома, Детского дома из Семилужков, Детского дома №4, Моряковского детского дома. В настоящее время ведутся переговоры с Асиновским детским домом по заключению договора о сотрудничестве на 2008-2009 уч.г.

Таким образом, к настоящему моменту Центр «Планирование карьеры» имеет некоторый опыт в решении вопросов социализации и воспитания в условиях инклюзивного образования посредством работы по профессиональному и личностному самоопределению детей с особенностями развития.

Литература

1. Интеграция общего и дополнительного образования: Методические рекомендации педагогическим работникам учреждений общего и дополнительного образования детей/ Авт.-сост.: В.П. Воронина, А.И. Малофеева, И.В. Крайняя. – Хабаровск, 2007.
2. Кочергина Г.Д. Организационно-педагогические условия взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей. Автореферат.- Смоленск, 2006.

ЧЕРЕЗ ИНКЛЮЗИВНУЮ ШКОЛУ К НОВОМУ МЫШЛЕНИЮ И СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

В.П. Афанасьев
Томск, руководитель Томского регионального отделения общероссийской общественной организации «Ассоциация молодых инвалидов России «АППАРЕЛЬ»

Инклюзивная школа может изменить ситуацию, взяв на себя ответственность не только в обучении, но и в нравственном воспитании учащихся, без чего невозможно объединение детей разных возможностей. Любое познание должно иметь духовное начало и основываться на высоких нравственных принципах морали. С этим новым мышлением, основанным на приоритетах духовности и высокой нравственности, инклюзивная школа может развиваться успешно. Более того, открывать новые возможности нашего общества, делать его стабильным и процветающим.

Социальный кризис, поразивший нашу страну на рубеже тысячелетий, требует основательного пересмотра не только определенных социально-экономических и политических устоев, но и всей системы образования и воспитания. Большинство людей сегодня так и не могут понять подлинно духовных причин нашего кризиса, т.к. современный цивилизованный человек – это человек с материалистическим мировоззрением. У школьника, студента мировоззрение формируется современной наукой и базируется на стратегических положениях, одним из которых является случайные мутации и борьба за выживание растительного, животного мира и человечества Земли.

Да, постулат очевидный до определенного предела, который знаменует переход человечества к милосердию и состраданию. Мы можем наблюдать, как в школах прививается способность к самоутверждению, но чем оно может обернуться для молодого человека и общества без обеспечения духовной, нравственной, созидательной основы.

Инклюзивная школа может изменить ситуацию, взяв на себя ответственность не только в образовании, но и в нравственном воспитании учащихся, без чего невозможно объединение детей разных возможностей.

В процессе воспитания и образования человек задается определенными целями, но они, как правило, являются амбициозными. Получение высшего образования, место на конкурсе, получение оценки, победа в турнире, матче и т. д. Сейчас это так сжилось с нашим сознанием, что может показаться по другому и не получиться движения вперёд «прогресса». Однако рассмотрим формы проявления амбиций. Учащийся (вместе с родителями) многие годы готовился к конкурсу, чтобы занять призовое место, но потерпел неудачу и бросил занятия музыкой. Это очень наглядный пример, но бывают с драматическим и даже трагическим исходом. Ради достижения спортивного результата жертвуется здоровье, отношения с близкими, друзьями и в итоге получаем инвалидность и гордое одиночество с медалями. Амбиции стать богатым, «крутым» проявляются всюду и даже на государственном уровне – здесь на их удовлетворение затрачиваются громадные ресурсы и средства. Такое самоутверждение неизменно порождает агрессию, завистливость, ложь - это приводит к тому, что человек сам по собственному выбору отделяет и противопоставляет себя миру, замечая только то, что нужно ему. Начинается всё с воспитания. Пример. На уроке хореографии учитель ставит перед учениками первого класса цель «надо правильно и много заниматься станешь солистом, и будешь выступать на концертах». Во втором классе мы видим ссоры и слёзы «почему меня не взяли солистом», а в четвёртом постоянные потасовки, разборки и бездушные высказывания. Во многом это результат тех самых амбициозных целей, они взращивают у ребёнка эгоизм и равнодушие, в результате получаем индивида, который любой ценой стремиться к достижению своей цели вплоть до преступления.

Совсем другие результаты, когда приоритет в выборе цели отдается духовному началу ребёнка, а это гармония души и тела. С позиций античности, восточной философии и других древних культур человек является проявлением божественной красоты и гармонии, в воспитании поколений они брали за основу всестороннее развитие человека с целью его самосовершенствования и обретения золотой середины. Поэтому Греция, Индия, Китай и были высокоразвитым обществом. Первоначально ребенок непосредственен, ему неведомы различия между людьми, понимая лишь любовь, человек не отделен от общества, природы. В основе этого лежит врожденная духовность человеческих существ, при сохранении и взращивании которой развиваются творческие возможности, а также гармония чувств и внутренняя красота. У нас в школе о духовных ценностях вспоминают только в экстремальных ситуациях (проследили) либо для отчетности. Все направлено в основном на получение знаний, а c появлением современных технологий возникают «амбициозные» проекты, которые охватывают большие массы людей. Дети впитывают всё без разбора, развивая своё желание стать богатым и достичь славы. Быть успешным это нормально, но только на твёрдой основе духовности. Мы знаем, что в процессе эволюции человека на землю приходили святые, которые оставили нам необходимые знания для самопознания и совершенства. Они учили нас распознавать, где добро, а где зло и в любой жизненной ситуации вести себя достойно, совершать высоконравственные поступки. По сути, различение между плохим и хорошим поступком должно лечь в основу всего процесса воспитания. И тогда огромный багаж знаний мы сумеем направить на созидание, а не на разрушение. В этой связи при обучении приоритеты в выборе поставленной цели имеют большое значение. Пример. На том же уроке хореографии учитель объясняет ученикам, чтобы достичь совершенства в танце необходимо стать искренним, честным и тогда радость будет искриться из ваших глаз, а тело распуститься, как цветок лотоса. И ребёнок видит искренность и честность, как цель, которую необходимо достигнуть, а танец или хореографический этюд, как способ и отражение достигнутого уровня осознания. Сразу возникает мотивация, которая удерживает в единой связке цель, задачи и ход урока. Данная постановка вопроса, как нельзя лучше вписывается в концепцию инклюзивного образования, где нет места давлению, унижению, окрикам. Как будто нам и без дискуссий понятно, кричать на детей нельзя. Однако на деле часто выходит наоборот. Перед контрольной проверкой или ответственным выступлением, чтобы добиться результатов преподаватель повышает голос, порой попросту кричит. Это результат низкого профессионализма и негативного проявления всё тех же амбиций (желание выглядеть лучше, чем есть на самом деле). Такую ситуацию я наблюдал не только на групповых занятиях, но даже на индивидуальных уроках по специальному предмету в музыкальной школе. Инклюзивная школа должна предусмотреть обязательное обучение преподавателей с осознанием пагубности подобного негативного поведения для здоровья детей, особенно для детей с ограниченными возможностями здоровья.

В рамках сегодняшних программ обучения у нас нет ни места, ни времени для духовного воспитания детей. Амбиции руководства и самих преподавателей образовательных учреждений перегружают детей знаниями, конкурсами, олимпиадами и т.д. даже в ущерб здоровью. Налицо кризис, который проник во все сферы. Если наше коллективное внимание направлено больше на удовлетворение амбиций, а не на создание гармонии, чистоты, искренности перед обществом и самим собой, значит это не те приоритеты. Взаимодействуя, мы попадаем в условности, которые предлагает нам общество - это выработанные людьми законы, положения, стереотипы мышления и поведения

Вырваться из таких оков весьма не просто. Нам необходимо на коллективном уровне осознать всю ответственность ситуации проанализировать и принять государственные программы воспитания, совершенства самих себя и наших детей. Сейчас набирает обороты комплексный проект модернизации образование и в очередной раз мы не находим места для духовности, нравственности. Однако проведённый нами опрос среди предпринимателей – «Что вы ожидаете от образования», дал следующие результаты:

честность, порядочность;

внимание, ответственность, активность и готовность к решению задач;

знания.

Да всё понятно и без опросов! Кому нужны высокообразованные воры, бездельники и обманщики. Приоритеты в образовании необходимо срочно менять. И формулировка, что воспитанием школа занимается на всех уроках – математике, физике, физкультуре и т.д. не проходит - проблемы продолжают возрастать.

Это вполне естественно, потому какие мы сами такие и проекты создаем. Значит, остается один способ – менять себя. Пути преодоления кризиса находятся внутри каждого из нас. Современные научные разработки в области диагностики здоровья человека позволяют с уверенностью заявить, здоров телом тот, у кого моральные принципы на высоте – это прекрасный подарок природы для совершенства человека.

Уникальный метод самопознания открыла доктор философии и медицины госпожа Нирмала Шривастава. Путем пробуждения в человеке энергии Кундалини устанавливается на тонком уровне связь человека со Всепроникающей Божественной энергией Любви. Этот процесс называется Самореализация, после неё человек начинает чувствовать свои энергетические центры и обретает способность управлять своим психическим состоянием. Буквально несколько уроков по её методу, как гнев, раздражение и многое другое, что мешает нам быть самому себе хозяином, отступают. Удивительной возможностью в этом отношении обладает музыка. Профессор из Индии Арун Аптэ, используя раги и баджаны, успешно восстанавливает здоровье и лечит даже тяжело больных людей. Известно, что классическая музыка обладает способностью приводить человека в состояние равновесия и баланса. В своей практике концертмейстера я обращаюсь к произведениям Моцарта, Шуберта, Чайковского, Хачатуряна, Шостаковича, а также использую лучшие образцы народного музыкального творчества. Дети не только слушают эти произведения, но и выучивают на инструменте фрагменты, запоминают темы и названия. Всё это происходит во время «переменки» и оказывает положительный эффект на урок.

Любое познание должно иметь духовное начало и основываться на высоких нравственных принципах морали.

С этим новым мышлением, основанным на приоритетах духовности и высокой нравственности, инклюзивная школа может развиваться успешно. Более того, открывать новые возможности нашего общества, делать его стабильным и процветающим. Как взрослые нужны детям, так и дети нужны нам. Это уникальная возможность инклюзивного образования заполнить дефицит сострадания и любви в нашем обществе.

УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ЭКОЦЕНТРИЧЕСКОГО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА МОНГОЛИИ

Б. Цэндсурэн
Улан-Батор, Монголия МСХУ

Статья посвящена исследованию проблемы экоцентрического экологического сознания. Рассматривается новая модель реализации устойчивого мирового развития, которая включает в себя две основные составляющие: глобальную неогуманистическую (сохранение человечества в целом, привлечение к активной жизнедеятельности всех людей, в том числе и с ограниченными возможностями) и глобальную экологическую (сохранение природы в целом).

В третъем тысячелетии начался переход человечества на новую форму развития – sustainable development (S.D), которая получила название «Устойчивое развитие». Индустриальная цивилизация привела к угрозе глобальной экологической катастрофы. Стратегия устойчивого развития имеет своей целью выживание человечества и его дальнейшее непрерывно долгое развитие. Главным условием устойчивого развития является сохранение окружающей среды, достижение гармонии в развитии общества и природы. Стало ясно, что развитие общества возможно только при одновременном развитии природы. Именно коэволюция общества и природы и есть устойчивое развитие. Поэтому проблема устойчивого развития имеет две основные составляющие: глобальную неогуманистическую (сохранение человечества в целом, а это значит привлечение к активной жизнедеятельности всех людей: с ограниченными возможностями здоровья, с низким уровнем материального жизнеобеспечения, живущих в отдалённых районах, переселенцев и т.д.) и глобальную экологическую (сохранение природы в целом). Реализация идей устойчивого развития требует нового общественного сознания и, прежде всего, нового экологического сознания (экологические представления, характер взаимодействия с природой и характер экологического поведения человека не только по отношению к природе но и по отношению к самому человеку). Такое экологическое сознание, которое отвечает концепции устойчивого развития, мы будем называть экоцентрическим. А так же будем пользоваться адекватным понятием «экологическое сознание», которое означает «почти полное совпадение концептуального образа внешней среды и взаимоотношения человека с этой средой с объективной реальностью». При адекватном экологическим сознании окружающая среда становится субъектом совместного развития общества и природы, экологические проблемы субъективизируются. Нами было проведено исследование данной проблемы. Опрос студентов показал, что экологическое сознание выпускников Монгольского сельскохозяйственного университета не является адекватным. Большинство опрошенных считают, что информация о грозящих человечеству экологических катастрофах не относится к Монголии (46%). Значительная часть опрошенных не испытывает тревоги по поводу глобальной экологической катастрофы или считает, что такой опасности нет (37%). И лишь 17% опрошенных студентов согласны с существованием экологической опасности и считают решение экологических проблем приоритетной задачей для всего общества. Такое не адекватное восприятие экологической ситуации в мире отчасти объясняется относительным экологическим благополучием в Монголии и традиционным религиозным буддийским экологическим сознанием и экологическим поведением монгольского этноса, однако главной причиной является не достаточное экологическое образование студентов, и низкая осведомлённость о проблемах состояния природы и общества в других странах. Профессиональная подготовка будущих специалистов сельского хозяйства в Монголии отстает от требований современности, она ориентирована на устаревшие ценности, лишь на формирование профессиональных знаний, умений и навыков. Образование сегодня во всем мире не удовлетворяет потребностям настоящего и будущего времени, оно является транслятором устаревших ценностей индустриального общества. Об этом кризисном состоянии образования утверждали в конце XX века P.H. Cooms и другие авторы. Система образования Монголии должна также перейти на новую неогуманистическую модель, ориентированную на решение глобальных проблем выживания всего человечества. Только новая модель образования может сформировать новое экологическое сознание. Под экоцентрическим экологическим сознанием мы, вслед за С.Д. Дерябо понимаем экологическое сознание, для которого характерны:

ориентированность на экологическую целесообразность;

отсутствие противопоставленности человека и природы;

восприятие природных объектов как полноправных субъектов, параметров по взаимодействию с человеком;

баланс прагматического и непрагматического взаимодействия с природой.

Исследование монгольского экологического сознания показало, что в процессе социогенеза оно развивалось как инвайронментальное и приобрело признаки биоцентризма: синкретичность восприятия мира, биосферный эгалитаризм, экологическое самообеспечение. В онтогенезе монгольское экологическое сознание менее кризисно, чем в западной культуре. Переход между эпохами и эрами в развитии объектно-субъектного характера модальности и прагматической и непрагматической модальности происходит более плавно в силу отсутствия противопоставленности человека и природы в отличие от западной культуры. Традиционное монгольское экологическое сознание характеризуется высокой психологической включенностью человека в мир природы, восприятием природы в качестве равноправного самоценного субъекта и доминированием непрагматического характера взаимодействия с природой.

Экоцентрическое развитие экологического сознания будущих специалистов сельского хозяйства Монголии возможно как естественное продолжение исторически сложившегося экологического сознания, для чего необходимо обеспечение педагогических условий. К ним относятся следующие условия:

Во-первых, фундаментализация содержания сельскохозяйственного образования, то есть разработка концепции содержания сельскохозяйственного образования экоцентрической направленности. Под содержанием экоцентрически ориентированной системы образования мы понимаем, социально отобранный и педагогически адаптированный, социокультурный опыт человечества и опережающий опыт, усвоение которых необходимо для успешной деятельности в интересах социального и природного прогресса. Особое значение при отборе содержания образования придаётся экологической культуре монгольского этноса, которая всегда была инвайронментальной. Совокупность компонентов (эмоционально-ценностный, когнитивный, деятельностно-творческий, экологический, неогуманистический, гуманитарный, информационно-технологический) содержания обеспечивала его целостный, фундаментальный характер, как необходимое условие развития экоцентрического сознания. На основе изложенного подхода к формированию содержания сельскохозяйственного образования были выработаны такие принципы его отбора: принцип экологической целесообразности, принцип фундаментализации, принцип глобализации, принцип учёта монгольских экологических традиций.

Во-вторых, это методическая система. Под методической системой понимается совокупность взаимодействующих принципов, в соответствии с которыми выбираются методы и формы обучения для достижения конкретной педагогической цели. В нашем случае эта цель состоит в реализации отобранного экоцентрически ориентированного содержания и в развитии экоцентрического экологического сознания студентов.

Ведущим системообразующим принципом считается принцип экологической целесообразности, согласно которому учебный процесс подчиняется развитию готовности и стремления к сохранению экологического равновесия, увеличению творческой мощи природы.

Принцип фундаментальности, который был основным при отборе содержания, теперь призван служить регулятором развертывания этого содержания, гармонизируя узкую специальную ориентацию и универсализацию профессиональной подготовки, формируя профессиональную компетентность экоцентрического характера.

Принцип глобальности означает воспитание экологической ответственности за выживание и непрерывное развитие человечества в целом (в данном случае речь идет и о людях с ограниченными возможностями здоровья, о людях, которые сегодня по различным причинам не могут получить образование), за благополучное существование будущих поколений, за сохранение и прогресс биосферы.

Реализация этих трех ведущих принципов связана с их конкретизацией за счет более частных и более операциональных принципов, как принцип культуросообразности, принцип глобальности, и принцип природосообразности. Разработка содержания учебного материала, которое способствует самоорганизации личности студентов в экоцентрическом смысле. Поэтапное преобразование учебного материала, ориентированное на взаимодействие бытийного и рефлексивного слоев сознания, ведет к реализации актуального смысла идеи устойчивого развития и формирует эколого-культурный слой сознания экоцентрической ориентации.

Таким образом, если в учебно-воспитательном процессе сельскохозяйственного университета реализовать:

во-первых, прогрессивную (биоцентрическую) сущность традиционного монгольского экологического сознания;

во-вторых, глобальные (неогуманистический и экологический) императивы стратегии устойчивого развития общества и природы, то экологическое сознание будущих специалистов сельского хозяйства будет экоцентрическим. Такие специалисты своей профессиональной деятельностью будут способствовать реализации идей устойчивого мирового развития.

Литература

1, Дерябо С.Д. Экологическая психология: диагностика психологического сознания. М- Московский психолого-социальный институт, – 1999, – 310с.
2. Cooms P.H Ecologi – 2000.

МИФЫ ОБ ИНКЛЮЗИВНЫХ ШКОЛАХ

В.В. Салит
Томск, ТРОД «ДИВО»

ТРОД «ДИВО» считает, что дети с ограниченными возможностями здоровья должны учиться, трудиться, отдыхать, дружить и общаться со своими сверстниками, посещая обычные детские сады, школы, колледжи и вузы. Выполнение социальных проектов вместе с партнерами из других регионов России и зарубежными коллегами повышает эффективность деятельности общественного движения «ДИВО» в Томске. Мифы об инклюзивных школах основаны на отсутствии доступной информации для учителей, родителей и менеджеров в сфере образования о том, что в выигрыше остаются все участники инклюзивного движения. Для успешного развития инклюзивного движения требуется формирование партнерских отношений и координация усилий всех его участников

Томскому региональному общественному движению «Доступное для инвалидов высшее образование» в этом году исполнилось 5 лет. Свою миссию ТРОД «ДИВО» определяет следующим образом – «Мы помогаем людям с ограниченными физическими возможностями и поддерживаем их стремление к самостоятельному осознанному выбору своего пути и к самореализации через высшее профессиональное образование». Наши знаменитые Томские вузы, меньше всего адаптированы для обучения студентов с инвалидностью. Не смотря на это обстоятельство молодежь, в силу свойственной для ее возраста энергией, стремится в вузы и нередко даже с успехом заканчивает их. По статистике в Томских вузах обучаются около 200 студентов с инвалидностью. Соотношение к общему числу студентов в процентном отношении на два порядка ниже, чем в зарубежных университетах. Доступность высшего профессионального образования предполагает качественное образование абитуриента в школе. Выполняя социальные проекты по довузовской подготовке детей с инвалидностью и молодых томичей старше 18 лет мы осознали на сколько в неравных правах находятся они в возможностях получения качественного среднего общего образования. ТРОД «ДИВО», являясь участником национальной коалиции «За образование для всех», много усилий направляет на продвижение инклюзивного образования в Томске. Изучая опыт инклюзивного движения российских и зарубежных коллег, проводя анкетирование в школах и вузах мы оценили важность инклюзивного образования детей-инвалидов начиная с детского сада. Есть объективные причины, которые тормозят развитие инклюзивного движения, но в месте с тем существует множество страхов и мифов об инклюзивной школе.

10 основных мифов об инклюзивной школе.

1 миф: Инклюзия - это красивое название системы, при которой все ученики свалены "в одну кучу"

Инклюзия - это не просто проект "доброй воли".

Инклюзия - это подход и философия, которая предполагает, что все ученики (и с инвалидностью, и без инвалидности) по¬лучают больше возможностей и в социальном плане, и в плане учебы.

Инклюзия - это не значит просто собрать всех детей "в кучу", а наоборот, она способствует тому, чтобы каждый ученик чувствовал себя принятым, чтобы его индивидуальные способности и потребности учитывались и были оценены.

Инклюзия - это подход, при котором учитывается разнообразие учеников, при котором учебные планы и цели подстраива¬ются под их способности и потребности. В этом процессе важна роль учителей и специальных педаго¬гов, которые привносят свой опыт и знания для того, чтобы каждый ребенок мог учиться с наибольшей для себя пользой.

2-й миф: Инклюзивное образование означает, что все ученики, которые имеют специальные образовательные потребности и нуждаются в какой-то поддержке, не будут этого получать в должной мере.

Инклюзивный подход означает, что учителя оказывают индивидуальную поддержку всем ученикам, но при этом они учатся вместе. Дети получают знания во разных местах и разными путями. Инклюзивные школы - очень гибкие в этом смысле, так как позволяют учителям и ученикам получать доступ к необходимой поддержке и услугам, тогда и там, где это необходимо. Гибкое расписание, работа с родителями, взаимодействие с общественными организациями, совместная внеклассная работа - вот несколько способов, которые помогают педагогам лучше подстраиваться под интересы и нужды детей, способствовать тому, чтобы дети с инвалидностью получали необходимые услуги и поддержку.

3-й миф: Инклюзия означает, что все ученики должны проводить все учебное время в классе.

Практика инклюзивного образования показывает, что дело не в том где, а с кем - в самом участии и практике сотрудничества. Каждый получает знания в разных условиях и традиционный класс – это всего лишь одно из таких мест. Есть еще библиотека, лаборатории, компьютерные классы, игровые площадки, спортзал, школьный двор и др. Главное, чтобы они находились среди сверстников.

При этом, иногда для учебы нужно, чтобы ученик был со всем классом, иногда - в небольшой группе, а иногда - даже наедине с учителем.

4-й миф: Дети-инвалиды в классе - это изгои. Над ними издеваются одноклассники.

Исследования показывают, что, наоборот, между обычными детьми и детьми с инвалидностью в инклюзивных классах складываются вполне прочные и длительные дружеские отношения. Эта дружба поможет им лучше относиться к разнообразию людей. Ученики чувствуют себя более комфортно и не боятся общаться с людьми, которые отличаются от них. Они на другом уровне общаются со своими сверстниками-инвалидами. Инклюзивный класс - это место, где ученики с инвалидностью и без инвалидности находятся в атмосфере доброжелательности, справедливости и терпимости. Конечно, дети и подростки дразнят - даже жестоко и обидно, это обычное дело в их среде. Но в инклюзивных классах ученики с инвалидностью получают свою порцию насмешек не больше и не меньше всех остальных.

5-й миф: Учителя не знают, как учить детей с инвалидностью и боятся, что если они сделают какую-то ошибку или эти дети не будут учиться, на них будут жаловаться.

Учителя используют учебный план как инструмент, с помощью которого они учат своих учеников тому что пригодится им в жизни. Некоторые дети усваивают материал медленнее остальных. Поскольку учителя отдают себе отчет в том, что все ученики не могут в полной мере и одновременно усвоить все компоненты программы, они пытаются учитывать индивидуальные особенности учеников, чтобы материал был понят в наиболее полной мере. Инвалидность - это всего лишь одна из возможных особенностей. Педагог оценивает способности и потребности учеников. И если учитель будет стараться приблизить учебные задачи к потребностям ученика, даже нежелающего учиться, то риск, что на него будут жаловаться, минимален.

6-й миф. Обычные ученики будут отвлекаться в то время, как учитель будет заниматься с учениками-инвалидами, и им будет уделяться меньше внимания.

Любой учитель скажет вам, что в его классе все ученики разные - по национальной, социальной принадлежности, выходцы из разной культурной среды и пр., а также отличаются по своим способностям. Это разнообразие вынуждает педагогов искать индивидуальный подход к ученикам. В инклюзивном классе к детям без инвалидности, так же, как к детям-инвалидам, будет применяться индивидуальный подход. При этом важно, чтобы соблюдались следующие факторы:

Сотрудничество учителей: ни один педагог не может хорошо учить всех своих учеников, если не будет получать помощь и советы коллег.

Приспособление программ под индивидуальные нужды учеников. Учителя используют разные подходы для обучения детей с разными способностями, потребностями, предпочтениями.

Педагог должен убедиться, что все ученики имеют доступ к информации, знаниям и навыкам.

Педагог должен верить в успехи своих учеников. Для всех учеников, независимо от их особенностей должны быть высокие ожидания.

7-й миф: Когда ученики с инвалидностью находятся в классе со всеми, уровень преподаваемых знаний снижается, чтобы приспособить к способностям инвалидов.

При инклюзивном подходе выигрывают все ученики, поскольку он делает образование более индивидуализированным. Когда педагог планирует урок, используя эту стратегию, ему не надо снижать планку, ему надо учитывать все особенности своих учеников. Задания на уроке, например, истории для каждого ученика могут быть разными: кто-то может написать работу в несколько абзацев, кто-то целое сочинение или исследование, кто-то может выполнить коллективную работу, а кто-то – сделать устный доклад. Важно понимать, что на уроке все выучат не одно и то же, а то, что отвечает их особенностям. Ученик должен соответствовать основным требованиям и стандартам программы, но этого соответствия можно достигнуть разными способами и в разной степени.

8-й миф: Ученики с инвалидностью должны общаться с другими детьми с такой же или похожей инвалидностью. В общем классе им не будет хватать этого общения.

Не надо думать, что инвалидность, делая людей похожими, является критерием для выбора друзей. Мы уверены, что все люди - как с инвалидностью, так и без инвалидности - имеют самый разный характер, интересы и предпочтения. Конечно, инвалидность – фактор, который сближает людей, но это совсем не обязательно для дружеских отношений. Важно, чтобы ученики с инвалидностью могли сами выбрать, с кем им дружить с теми, у кого есть инвалидность или с теми, у кого ее нет. А в инклюзивном классе такая возможность как раз предоставляется.

9-й миф: Инклюзивные школы - хорошая идея, но ее невозможно воплотить. Для учителей и директоров школ это слишком сложно.

Конечно, учить детей с разными особенностями достаточно трудно. Но самое трудное, по словам учителей, не методика обучения и не особенности учеников. Самое трудное - это большой класс, отсутствие стимулов и поддержки. Тут важно не перепутать причину: хорошей школе нужны ресурсы, возможности и талантливые учителя. Учителя обычно хорошо справляются с обучением разных учеников, если имеют поддержку, необходимые дополнительные приспособления и время.

Мы, думаем, что большинство учителей, особенно если они подготовлены к обучению разных детей, уже имеют необходимые знания и навыки для обучения детей с инвалидностью и другими особенностями.

10-й миф: Инклюзия - это слишком дорого и стоит дороже традиционного специального образования.

В США, где существует и специальная, и инклюзивная система обучения, неоднократно проводился анализ их стоимости. Он показал, что затраты на инклюзивное обучение ниже. А в таких статьях как транспорт, значительно ниже, поскольку дети с инвалидностью посещают школу рядом с домом.[2]

Понимая важность изменения отношения к инклюзивному образованию у родителей, педагогов и менеджеров, ТРОД «ДИВО» намерено формировать партнерские отношения – как неотъемлемое условие на пути к инклюзивному образованию. Это нашло отражение в решении участников Круглого стола «Инклюзивное образование в Томске: за и против», который прошел 9 апреля 2008 г. в Центре «Факел»:

1. Сформировать межведомственный координационный Совет по реализации принципов инклюзивному образованию Томской области с участием представителей местного сообщества.

2. Администрации и Госдуме Томской области разработать и принять Целевую программу Томской области «Развитие инклюзивного образования».

3. Департаменту по общему образованию Администрации Томской области создать экспериментальную площадку по внедрению инклюзивного образования на базе двух школ (в г. Томске и области).

4. Администрациям муниципальных образований Томской области финансировать и контролировать мероприятия по формированию в образовательных учреждениях безбарьерной среды (пандусы, лифты, поручни, специально оборудованные туалеты и душевые комнаты в учебных корпусах и общежитиях).[3]

Литература

1. Родители детей-инвалидов не торопятся отдавать своих чад в обычные школы, «Новые известия» от 27.3.2008

2. Материалы национального института по развитию муниципального образования (США) - http://www.inclusiveschools.org

3. Круглый стол «Инклюзивное образование в Томске: за и против» 9 апреля 2008г. Томск - http://divo.tomsk.ru/html/proekt-tacis.htm

САД ЖЕЛАНИЙ В ПОЛЕ ЖИЗНИ

М.П. Шульмин
Томск, Томский областной центр профориентации молодёжи и психологической поддержки населения

В статье приводится авторский взгляд на психотехническое обеспечение инклюзивного образования инвалидов. Психотехническая работа опирается на результаты эмпирического исследования личности инвалидов и их стратегий совладания с жизненными трудностями.

Наш интерес к жизненному пространству инвалидов основан на стремлении быть эмпатичными к их переживаниям. Понимание инвалида только лишь через внутреннюю картину болезни [4, с. 238] изначально отождествляет разные понятия «жизнь» и «болезнь». Несомненно, что заболевание изменяет образ жизни человека, но с возникновением самосознания инвалид получает возможность принять ответственность за свою жизнь на себя и изменять образ жизни в соответствии со своими желаниями. Инвалидность в своем основании имеет нозологическую и социальную базу. Причем социальная составляющая инвалидности человека как участника разных социальных групп имеет большее значение для расширения его жизненного пространства. Система коррекционных школ – интернатов создает благоприятные условия для овладения предметной областью знания и удовлетворяет познавательную потребность, но вторая потребность, ведущая развитие ребенка, потребность в полноценном общении остается депривированной. Альтернативой традиционному коррекционному образованию инвалидов может быть инклюзивное (включенное) обучение совместно со здоровыми детьми. Для того чтобы инклюзия трансформировалась из абстрактной идеи в практический опыт, нам необходимо применить творческий подход при создании техник ее реализации. Техника – это нечто личное, что пережито и осмысленно каждым специалистом. В отличие от техники, существует безличная технология, которая может для человека выступать на время социальным аспирином [3, с. 41], не решая его проблемы в целом. Техника связана с искусством человека, его интуицией, технология ориентируется на претензию научности, человеческую рациональность. Инклюзивное образование является не только педагогическим, но и психотехническим процессом. Оно способствует человеку глубже осознать окружающий мир и свое место в нем.

Слишком много объективных факторов указывают, что инклюзия в России есть иллюзия. В массовых школах нет доступной среды для инвалидов, педагоги не имеют соответствующей для обучения аномальных детей квалификации и психологической готовности, здоровые дети и их родители не хотят учиться совместно с инвалидами и многое другое. Складывается ощущение, что общество хронически переживает эпидемию экстернальности, пытаясь переложить с себя ответственность на «объективные факторы». И на фоне всеобщей беспомощности то тут, то там прорастает единичный опыт успешной реализации включенного образования инвалидов, совместно со здоровыми детьми. Естественно, возникает вопрос, с чем это связано?

Наши исследования показали, что для решения задачи инклюзивного образования в первую очередь важна доступная психологическая среда [5, с. 280; 6, с. 193], как основа для полноценной встречи всех участников. Встреча, как социально – психологический феномен [2, с. 34], содержит два уровня анализа человеческих взаимоотношений. Первый уровень открытости выражения человеком своих переживаний является необходимым основанием для того, чтобы партнеры услышали его проблему и смыслы, которые он вкладывает в ее переживание. Второй уровень избирательности характеризует тематическое пространство взаимодействия, в котором проясняются актуальные потребности партнеров, активизирующие в настоящее время их личностный рост.

В дефектологии развивается личностный подход к проблеме воспитания и обучения аномальных детей, что позволило поставить, наряду с задачами коррекции и компенсации вторичных отклонений, задачу их профилактики. Но методологическая постановка личности аномального ребенка во главу психических процессов, не способствует раскрытию потенциала личности как в первую очередь социально – психологического, а затем общепсихологического феномена. Личность как уникальная система «я» отождествлений с материальным, социальным миром и духовными ценностями, имеет в себе онтологический смысл, а именно, призвана управлять повседневным процессом жизнедеятельности человека внутри разных социальных групп. Качество управления процессом жизнедеятельности человека можно оценивать по субъективной шкале эффективности, представленной в методе психологической биографии. Путь к эффективности жизнедеятельности включает необходимость прилагать усилия для решения повседневных трудностей.

И как нам кажется, проблема инклюзивного образования решается через принятие ответственности за те усилия, которые необходимо направлять на преодоление повседневных трудностей при обучении ребенка – инвалида в массовой школе. А так как на наш взгляд, хорошо, что распределение ответственности, в форме должностных обязанностей, за обучение таких детей пока еще в российском образовании существует только лишь в специализированных школах – интернатах, то обучение ребенка – инвалида в массовой школе – это дело сугубо индивидуальное и касается самостоятельного выбора степени ответственности каждым из участников образовательного процесса.
Распределение ответственности – это дело не только взрослых родителей и учителей, но в первую очередь самого ребенка. Причем, распределение ответственности имеет не количественный, а качественный характер, или другими словами ориентируется на зону ближайшего развития. Не нужно стараться сделать жизнь ребенка беспроблемной. Мечта о легкой жизни – это утопия, которая ограничивает развитие человека. Личностный рост происходит в процессе переживания и разрешения кризисов. Как правило, самостоятельно, в некоторых случаях при дозированной поддержке окружающих, преодолевая жизненные трудности на пути осуществления своих желаний, человек приобретает собственную зрелость.

Чтобы нам не быть голословными, обратимся к конкретным фактам. Мы провели с помощью метода моделирования коммуникативного мира исследование потребностной сферы, активизирующей личностный рост, у инвалидов. Результаты приведены в таблице 1.
С помощью контент-анализа ответов на открытую анкету «Мои возможности и ограничения» нам удалось найти стратегии совладания, к которым чаще всего прибегают инвалиды при преодолении жизненных трудностей. К таковым относятся: достижение успеха, подавление эмоций, сохранение апломба, активное избегание, самосохранение, обращение за помощью, проблемный анализ Проективный, психосемантический характер MMKM [5, с. 278] позволяет осуществлять контент-анализ вербальных проявлений К–стресса (коммуникативного стресса), К–транса, СТФ (стресс–транс–формации) и ТСФ (транс–стресс–формации) соответственно. В качестве единиц счета К–транса и К–стресса использовались односложные слова, выражающие любую составляющую данных семантических полей. В качестве единиц счета СТФ и ТСФ брались связные словосочетания, содержащие биполярную пару. Соответственно, следующие показатели означают:
ВСИ – вербализация стресса в интересах респондентов; ВСП – вербализация стресса в партнерах; ВТИ – вербализация транса в интересах; ВТП – вербализация транса в партнерах; ВСТИ – вербализация стресс-транс-формации в интересах; ВСТП – вербализация стресс-транс-формации в партнерах; ВТСИ – вербализация транс-стресс-формации в интересах; ВТСП – вербализация транс-стресс-формации в партнерах.

В исследовании была поставлена задача – структурировать представление о жизненных проблемах и интересах инвалидов и соотнести психосемантическое

Таблица 1.

Потребности личности инвалидов, актуализирующие транскоммуникативную динамику ее переживаний


Уровни идент. личн.	Потребности КС	Потребности КТ	Потребн. КСТФ	Потребн. КТСФ
Я матер.	Иметь деньги – 5. Быть здоровым – 4. Иметь жилплощадь-4. Близкие были здоровы – 2. Быть зрячим – 2. Быть в тепле – 1.Отдохнуть – 1	Отдохнуть – 11. Быть здоровым – 6. Быть сильным – 3. Быть привлекательным – 2. Хорошо себя чувствовать – 1.	Быть здоровым – 2.	Быть сильным - 1.
Я соц.	Иметь благополучные отношения с окружающими – 7. Быть самостоятельным – 4. Быть хорошим учеником – 3. По 2 – иметь понимание, быть уверенным, быть покладистым. По 1 – общаться, найти работу и работать, быть любопытным, быть правдивым, общаться со сверстниками, решить личные проблемы, быть клоуном, сохранить достоинство, быть флексибильным, быть активным, работать, быть аккуратной.	Быть увлеченным – 36. Быть образованным – 27. Иметь и воспитывать детей-19. Найти работу и работать – 17. Общаться – 14. Иметь семью – 13. Иметь хорошие отношения–12. Быть другом – 11. Читать – 8. Играть – 5. Быть нужным и полезным: 7. Овладеть компьютером – 6. Проявлять заботу – 6. Быть самостоятельным – 4. По 3 – путешествовать, быть успешным, уметь слышать, быть активным. По 2 – быть объективным, быть понятым, быть опытным, быть современным, быть целеустремленным, быть ответственным. По 1 – чтобы уважали, быть гостеприимным, быть соц. адаптированным, создавать впечатление, творить правосудие, быть компетентным, быть самодостаточным, расти профессионально.	Иметь хорошие отношения – 5. По 2 – быть справедливым, быть оптимистом. По 1 – быть готовым к худшему, быть благополучным, решать проблемы, рыть честным, быть терпеливым, иметь и воспитывать детей.	Быть нравственным – 2. По 1 – быть экстремальным, притязать на меньшее, что-бы не ра-зочароваться, овладеть компью-тером, быть увлеченным, быть благодарным.
Я дух.	По 1 – осуществить выбор, любить.	Любить – 14. Познавать мир и людей – 11. Реализовать смысл жизни – 9. Найти смысл жизни – 4. Быть счастливым – 3. Развиваться – 3. Быть творческим – 2. По 1 – быть свободным, быть бессмертным.	Развиваться – 2. По 1 – найти смысл жизни, любить, не падать духом.	Любить – 2. По 1 – творить правосудие, самореализоваться.

содержание структуры с транскоммуникативным потенциалом. Для этого воспользовались структурой личности, которую выделил У. Джеймс. В структуре личности У. Джеймс выделяет три уровня: Я материальное; Я социальное; Я духовное [1, с. 318]. Мы структурировали потребности инвалидов, которые актуализируют во внутреннем пространстве коммуникативного мира [5, с. 279] переживания экзистенциальной тревожности (коммуникативного стресса – КС) и экзистенциальной решимости (коммуникативного транса – КТ), а также их трансформаций (СТФ и ТСФ), в соответствии с данными уровнями.
Таким образом, процесс инклюзивного образования имеет свою ценность для всех его участников через существующую проблемность, призывая человека к смыслотворчеству и личностным изменениям. Пространство изменений задается потребностями инвалидов и осваивается через прилагаемые усилия или т.н. стратегии совладания с жизненными трудностями.
Окружающие могут поддерживать осуществление решений, но не решать проблемы за самого инвалида. Опасность инклюзивного образования в его перерождении из техники в формальную технологию.

Литература

1. Горностай П., Титаренко И. психология личности: словарь- справочник. – Киев: «Рута», 2001. – 633 с.

2. Кабрин В.И. Ментальная структура и динамика коммуникативного мира личности: методология, методы, эмпирические исследования / Учебно-методическое пособие. – Томск: Изд-во ТГУ, 2002. – 116 с.

3. Кови С. Семь навыков высокоэффективных людей [электронный ресурс] http://www.myword.ru , режим доступа – свободный

4. Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская психология. Практическое руководство. – М.: «Медпресс», 1998. – 592 с.

5. Шульмин М.П. Ценностно-смысловая позиция детей-инвалидов в контексте понимания ими собственного жизненного опыта // Проблемы современной школы и пути их решения. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (с международным участием) 2 – 3 ноября 2006. – Томск: Томский ЦНТИ, 2006. – С. 277 – 280.

6. Шульмин М.П. Феноменология эмоциональной настроенности инвалидов на понимание собственного жизненного опыта // Вестник Томского государственного университета. – 2007, № 301. – С. 193 – 195.

ЛЮДИ, СТАНЕМ ЛИ МЫ ЛЮДЬМИ?

И. С.Банникова, Е. Ю.Гончарова
Томск, ТФ МГГУ им. М.А.Шолохова

В статье поднимаются проблемы толерантности в инклюзивном образовании. Особое место отводится позиции родителей, детей и их учителей к рассматриваемому вопросу.

Инклюзивное образование – что это? Какие дети в нем нуждаются? Что мы знаем о них? Защищает ли их государство? Каково отношение общества? Как к таким детям относятся здоровые сверстники и общаются ли они с ними? Каково отношение родителей к проблемам своего «особого» ребенка?

Увидев нераскрытость этих вопросов, мы решили заняться ими. Эта проблема актуальна для нас еще и потому, что затрагивает наши профессиональные интересы. На данный момент в городе Томске проживает более 3000 детей-инвалидов. Учатся же из них только одна треть. Пугающая статистика?

Мы предлагаем вместе с нами рассмотреть эту тему с разных сторон, при этом особое внимание будем уделять взаимоотношениям здоровых детей с детьми-инвалидами.

Под термином инклюзивное образование мы будем понимать :

гуманизацию отношений участников образовательного процесса;

гибкость методик преподавания предметов, наличие оптимальной образовательной среды;

снижение числа неуспевающих, повышение качества знаний обучаемых; всемерное развитие природных дарований;

открытость образовательного процесса и стратегий образования;

устранение всех видов дискриминации;

содействие в реализации жизненных целей.

В перечисленных качествах образования нуждаются все участники учебного процесса, но особенно дети-инвалиды. Дети-инвалиды или дети с ограниченными возможностями - это особая категория детей, чей правовой и социальный статус отличен от других групп.

Вы согласны с этим? Почему мы стремимся найти и выделить различия, тем самым, ставя барьер между нашими дружескими взаимоотношениями и их стремлением включиться в общество? Ведь вместо этого мы можем найти что-то общее, обратить внимание на их потенциальные возможности и помочь адаптироваться в окружающем мире.

Первым шагом в этом направлении можно считать подготовку поправок в закон об образовании, которые позволят родителям детей-инвалидов самим выбрать, где будет учиться их ребенок – в специализированной или обычной школе.

А готовы ли в обычной школе принять этих детей? Здесь необходимо учитывать:

оборудованность учебного пространства;

компетентность педагогов при работе с особыми детьми;

доброжелательное отношение учащихся.

Первые два фактора зависят от финансирования, а последний - от воспитания? Давайте выясним это. Мы провели социологический опрос старшеклассников и получили такие результаты.

Задавая вопрос: «Сотрудники школы, вышестоящие организации, ученики и родители разделяют идеологию инклюзии», мы узнали, что 50% опрошенных не знают значения этого слова, а оставшиеся согласны с этим утверждением. Это говорит о довольно слабой информированности населения как о проблемах инвалидов, так и своей ответственности за судьбы своих будущих детей. Опрошенные мало знакомы с проблемами, возможностями, законами, защищающими права инвалидов. Отсюда можно сделать вывод, что помощь СМИ можно назвать "нецелевой" - информация идет, но не доходит до тех, кто в ней крайне нуждается: например, школьники как будущие родители.

Мнение учеников по вопросу отношения учителей ко всем обучающимся и стремлению включить их в образовательный процесс, разделилось на две противоположные позиции. 37,5% считают, что учителя стремятся к этому; другие 37,5% - не согласны с этой точкой зрения, а 25% приняли нейтральную позицию. Полученные результаты по этому вопросу трудно оценить. Это может быть связано с субъективным отношением учеников к некоторым учителям или недостаточно явно выраженной позицией учителей:

61,5% респондентов согласны с утверждением, что к ученикам с инвалидностью в школе относятся с уважением. Не согласны с ними лишь 8% опрошенных;

51% обучающихся рады тому, что в школе учатся дети с разными образовательными возможностями и потребностями, 33,5% относятся к этому положительно, и только 16% настроены негативно.

Результаты говорят о том, что учащиеся совсем не против соседствовать по парте с ребенком-инвалидом.

Так в чем же тогда корениться проблема инклюзии? Почему она не может до конца войти в систему образования, если ученики и учителя настроены положительно? Можно предположить, что все дело в родителях.

Родители здоровых детей имеют негативные и зачастую неправильные установки. Они боятся, что их наследники недополучат знания, т.к. дети-инвалиды требуют к себе большего внимания и будут «тормозить» учебный процесс. Опасаются, что их чада приобретут вредные привычки; получат искаженные примеры поведения; будут уделять детям-инвалидам то время, которое могли бы потратить на дополнительные занятия.

Родители инвалидов также с опаской относятся к идее совместного обучения и разделяются на 2 позиции. Одни, считают, что над их ребенком будут смеяться и издеваться, а другие – не хотят лишних хлопот. Ведь если отдать ребенка в обычную общеобразовательную школу, то с ним придется заниматься дополнительно, уделять больше внимания его внешнему виду, в то время как средства, затрачиваемые на эти цели, можно было бы потратить по-другому. Их страхи и собственные мнения можно понять и необходимо принять. Однако, спрятавшись за стереотипами, они не могут увидеть пользы совместного обучения.

Эта польза заключается в том, что здоровые дети, обучающиеся с детьми-инвалидами станут более милосердными и толерантными; подростки станут также терпимее и к себе (проблемы с бесконечными диетами, подростковыми угрями, несчастной любовью…); они смогут воспитать в себе чувство взаимопомощи и стремление к сотрудничеству; получат неоценимый опыт, который может пригодиться в будущем.

С другой стороны, дети-инвалиды получат возможность влиться в общественную жизнь, повысить свой интеллектуальный и эмоциональный уровень, развить свои сильные стороны, а возможно и справиться со своей проблемой.

Но самое главное, что особые дети могут научить «жить» в полном смысле этого слова.

Так может быть стоит рассказать об этом родителям?

И, возможно, проблема инклюзивного образования перестанет быть проблемой.

РАБОТА ДОБРОВОЛЬЦЕВ В ИНКЛЮЗИВНОМ ДВИЖЕНИИ

Е. Дунаева
Ухта, Республика Коми, Ухтинская городская организация ВОИ

В данной статье описан опыт работы с волонтерами – добровольцами, который сложился у Ухтинской городской организации инвалидов с 2000-2001года.

Еще не так давно, лет 8 назад, слова «доброволец» и «волонтер», в основном, ассоциировались у нас с военными действиями, армейской службой. Теперь многие знают, что доброволец – это человек, по своему желанию выполняющий в свободное время какую-либо работу бесплатно, либо за символическое вознаграждение. Более всего волонтерство распространено в молодежной среде. Молодые люди, желая как-то реализовать себя и сделать что-то полезное для окружающих, становятся добровольцами, участвуют в общественных движениях, акциях, безвозмездно помогают одиноким людям, пенсионерам. Подобный опыт работы с волонтерами есть у Ухтинской городской организации инвалидов. В 2000-2001 годах в рамках российско-американского проекта «Город равных возможностей» была создана модель вовлечения молодежи г. Ухта в добровольческое движение по оказанию помощи инвалидам. В самом начале проекта присутствовали очень серьезные сомнения, удастся ли заинтересовать молодых людей, чтоб они работали «за идею», и было очень приятно, когда многие из них с готовностью откликнулись на предложение стать волонтерами и пришли в организацию. Школьники и студенты участвовали в строительстве пандусов и съездов для колясочников, убирали квартиры пожилым инвалидам, проводили культурные мероприятия совместно с молодыми инвалидами, выполняли различные поручения. В 2002 году на базе УГО КРО ВООИ был создан клуб волонтеров «СВОИ», состоялась церемония, где самые отличившиеся добровольцы получили удостоверения.

Однако волонтерство - величина непостоянная. Ребята оставались с нами еще какой-то период, затем повзрослели и пошли каждый своей дорогой. Чтоб продолжать начатое дело, необходим был приток новых людей, но, поскольку, проекты закончились, а с ними закончилось и финансирование, продолжать работу стало сложно, и постепенно она была свернута. Тем не менее, мы планируем ее возобновить. Поскольку почти 6 лет приоритетными для нас являются проблема доступа инвалидов к образованию, внедрение инклюзивного образования, мы хотим задействовать молодежь именно в этом направлении. В частности, мы предложили организовать добровольческое движение в общеобразовательной школе № 16. Именно эта школа при поддержке администрации г. Ухта в 2005 году была частично реконструирована для доступа учащихся с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата: выполнен пандус при входе, расширены дверные проемы, оборудован санузел на первом этаже. В настоящее время в ней обучается 12 детей с разными видами инвалидности. В дальнейшем планируется создать в этой школе службу сопровождения для поддержки детей с особыми потребностями и их семей в образовательном процессе. В рамках этой службы в качестве так называемых тьютеров – ассистентов учителей предполагается, помимо специальных педагогов и социальных работников, привлекать учащихся без инвалидности, например, одноклассников детей-инвалидов. Такая практика широко распространена в инклюзивных школах за рубежом. Ассистенты при необходимости сопровождают ребенка с нарушениями из дома в школу и обратно, помогают ему перемещаться внутри школы, в классе, в ходе учебного процесса помогают выполнять задания, осваивать материал. Учитывая, что в Ухте многие дети-инвалиды обучаются на дому, волонтеры из числа школьников и студентов также могут посещать их в семьях, помогать в изучении школьных предметов как репетиторы.

Важно сказать, что добровольцами бывают не только молодые люди, учащиеся и студенты. Большой вклад в добровольческое движение, в развитие службы сопровождения при желании способны внести родители, как детей-инвалидов, так и обычных детей. Они тоже могут помогать в школе и дома как ассистенты педагогов и репетиторы, обучать детей-инвалидов навыкам работы на компьютере, заниматься с ними рисованием, музыкой или чем-либо другим. Кроме того, родители детей, не посещающих детский сад или школу, объединившись, могут подменять друг друга, по очереди оставаться с детьми, тем самым у них появится свободное время для каких-то других дел или отдыха.

По опыту работы ГАРДИ «Ступени», которая является структурным подразделением УГО КРО ВООИ, мы знаем, что семьи детей с инвалидностью часто делятся информацией между собой, оказывают друг другу психологическую и правовую поддержку. Например, родители, имеющие опыт отстаивания прав своего особого ребенка, выступают в роли социальных адвокатов, сопровождая другого родителя по различным официальным инстанциям, помогая оформлять документы и решать те или иные правовые вопросы. Как волонтеры, родители могут консультировать членов семьи по вопросам реабилитации ребенка, организовывать родительские группы взаимной поддержки. В их основе также лежит обмен опытом: родители в группе рассказывают о личном опыте решения тех или иных проблем, не давая советов и не навязывая своего мнения, и таким образом помогают другим, оказавшимся в похожей ситуации. В результате участники ГВП получают информацию, которая помогает им разобраться в трудностях, изменить точку зрения. Они самостоятельно выбирают способ решения того или иного жизненно важного вопроса и несут ответственность за свой выбор. Такая психологическая помощь по принципу «равный – равному» зачастую оказывается даже эффективней помощи специалистов, поскольку родители, как никто, знают проблему «изнутри» и понимают, какие чувства испытывают другие родители, имеющие особого ребенка.

Вариантов поддержки семей детей-инвалидов силами добровольцев может быть множество. Развитие добровольческого движения среди молодежи и родителей способствует не только решению проблем детей-инвалидов их полноценному включению в социум, но и повышению гражданской активности общества в целом. В первую очередь, волонтеры, конечно, должны иметь желание помочь кому-либо и энтузиазм, чтоб, работая без материального поощрения, получать от этого моральное удовлетворение. Но даже если они работают бесплатно, необходимы финансовые средства на организацию тех или иных мероприятий. В связи с этим в бюджете Республики Коми необходимо предусмотреть статью расходов на выделение грантов для осуществления добровольческих проектов и программ.

Крайне важна и дополнительная мотивация для привлечения добровольцев, для чего нужно разработать и принять соответствующую нормативно-правовую базу. В частности, мы предлагаем законодательно предусмотреть возможность выбора для молодых людей альтернативной службы вместо службы в армии. А также чтобы, согласно закону, студентов и всех молодых людей, желающих работать на добровольных началах, направляли на то или иное предприятие, учреждение или организацию для прохождения практики, либо на общественные работы, и чтоб этот период зачислялся в трудовой стаж.

Подобные законодательные акты уже приняты в некоторых городах Российской Федерации, например, в Санкт-Петербурге, Нижнем Новгороде. Объединив имеющийся опыт, мы получим новые возможности для дальнейшего развития и распространения добровольческого движения в Республике Коми и в России в целом.

БЫТЬ ИЛИ НЕ БЫТЬ ИНКЛЮЗИИ В НАШЕЙ СТРАНЕ?

(позиция студентов ТФ МГГУ им. М.А.Шолохова)

С.В.Урбан
Томск, ТФ МГГУ им. М.А.Шолохова

В статье рассматривается цель и возможные пути реализации политики инклюзии. В ней приведены результаты исследования, проведенного в ТФ МГГУ им. М.А Шолохова, в котором отражена позиция студентов этого вуза к обозначенной проблеме.

Что представляет собой инклюзия? Далеко не каждый сможет ответить на этот вопрос. В лучшем случае простой обыватель ответит вам примерно так: «Это одновременное обучение в школе обычных детей, и детей инвалидов».

На самом деле это понятие гораздо шире. Это целая политика, направленная не только на обучение, и воспитание таких детей в обычной школе, но и их полноценное существование уже во взрослой жизни. Ведь очень важно, чтобы каждый человек, в том числе и инвалид, мог спокойно найти себе работу по душе и по своим возможностям. Здесь просто недопустима дискриминация.

Но изначально невозможно определить «особого» ребенка в класс обычной среднестатистической школы, избежав при этом массу трудностей, таких как, например, отношение других учеников к их новому однокласснику. Кроме того, необходим высококлассный специалист, способный одинаково доступно преподнести учебный материал каждому ученику. Это, пожалуй, одна из основных проблем, с которой сталкиваются все дети данной категории.

Что необходимо для того, чтобы инклюзивное образование стало доступным для всех? Прежде всего, просвещение населения. Каждый человек должен четко знать цели данной политики. Необходимо искоренить из общества все виды дискриминации, не только по отношению к инвалидам, но и другим слоям населения, таким как, например, национальные меньшинства.

Для большинства людей идея гуманизации общества кажется утопичной, но, тем не менее, пока не начать предпринимать попытки по ее осуществлению, ничто не заставит нас сдвинуться с мертвой точки и направиться по пути решения данной проблемы.

Мы провели исследование в Московском Государственном Гуманитарном Университете им. М.А.Шолохова на предмет изучения таких вопросов. В исследовании принимали участие, преимущественно, студенты, обучающиеся на дефектологическом факультете нашего университета. Это те люди, которые по окончании пятилетнего обучения станут специалистами в области специальной психологии и логопедии. Именно им предстоит в дальнейшем работать с детьми, имеющими особые потребности. Знают ли они что такое инклюзия, и готовы ли они в дальнейшем посвятить свою жизнь решению данной проблемы.

Результаты исследования представлены в таблице 1. В ней содержатся вопросы, наиболее конкретно отражающие знания и позицию студентов этого вуза по отношению к инклюзивному образованию.

Таблица 1

Позиция студентов – будущих специалистов в сфере психолого-педагогической деятельности в решении проблемы инклюзивного образования ( показатели в %)


Вопросы	Полностью согласен	Не уверен	Не согласен	Нужна дополнительная информация
Школьная политика образования для детей с особыми образовательными потребностями - инклюзивная.	33,3	23,3	16,7	26,7
Школа стремится минимизировать все виды дискриминации.	30,0	53,3	10,0	6,67
Учебный процесс планируется с учетом образовательных потребностей всех учеников.	33,3	23,3	30,0	13,3
Школьные задания доступны для детей с ограниченными физическими возможностями.	30,0	30,0	33,3	6,67
Снижены барьеры, мешающие посещению занятий.	23,3	36,7	23,3	13,3
К ученикам с инвалидностью в школе относятся с уважением.	44,0	38,0	19,0	0,0
Сотрудники школы, вышестоящие организации, ученики и родители разделяют идеологию инклюзии.	56,7	26,7	3,33	10,0
Домашние задания направлены на обучение всех учеников.	36,7	43,3	20,0	0,0
Хорошо, что в школе учатся дети с разным происхождением.	31,0	63,0	6,3	0,0
Различия между учениками - это ресурс, который используется в процессе обучения.	30,0	40,0	10,0	20,0
Ученики учатся вместе и помогают друг другу.	40,0	33,3	26,7	0,0

Из данных, приведенных в таблице видно, что лишь 33,3% опрошенных знают, что такое инклюзия. Примерно столько же, считают, что учебные программы на сегодняшний момент готовы обучать детей вех категорий в равной степени, что является большим заблуждением.

Из результатов седьмого вопроса можно сделать вывод, что большинство разделяют политику инклюзии, и готовы обучать детей с особыми проблемами из тех соображений, что все учащиеся имеют право на образование, независимо от их индивидуальных качеств или проблем. Но, как показывает практика, далеко не каждый пытается изменить ситуацию, которая имеется на сегодняшний день.

Образование является основным правом человека. Оно создает основу для более справедливого общества. Для того, чтобы это стало возможным на практике, необходимо, прежде всего, реформирование законодательства в области образования. Кроме того, необходимо перенимать опыт у других государств, в которых данная политика уже давно и вполне успешно процветает, принося свои плоды.

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ СЕГОДНЯ: ОБСУЖДЕНИЕ МАТЕРИАЛОВ МЕЖДУНАРОДНОГО НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОГО СЕМИНАРА «ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБЛАСТИ РЕАБИЛИТАЦИИ И СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ» (ПАРИЖ, март, 2008г.)

Р.Г.Тер-Григорьянц, Б.А.Коростелев, Н.С.Сотник Москва, Научно-исследовательский центр образования, воспитания и социальной защиты детей и молодежи Московского государственного гуманитарного университета имени М.А. Шолохова

Доклад посвящен актуальной теме образования для всех в современном мире на основе материалов, полученных в результате проведения международного научно-практического семинара. В докладе приведены факты и примеры обучения и воспитания детей с различными сенсорными нарушениями во Франции.

С 16 по 23 марта 2008 года в Париже прошел Международный научно-практический семинар «Инновационные технологии в области реабилитации и социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья». Семинар был организован научно-исследовательским центром образования, воспитания и социальной защиты детей и молодежи МГГУ им. М.А. Шолохова, в котором ведутся научные исследования в данной области, и международными организациями, среди которых ЮНЕСКО, Федерация АПАЖ.

Тема семинара представляется чрезвычайно важной в контексте модернизации российского образования на период до 2010 года. Развитие современных информационных технологий, научно-технический прогресс и глобальное изменение видов профессиональной деятельности резко расширили возможности социальной интеграции различных категорий детей с отклонениями в развитии, поведении, ограниченными возможностями здоровья. Люди, ранее обреченные быть на иждивении у государства, становятся полноценными членами общества. Кардинальное решение проблем обеспечения нормального развития и образования указанной категории детей требует существенного изменения государственной политики по отношению к системе специального образования.

Проблема поиска и внедрения эффективных средств обучения, технологий, развивающих адекватные адаптивные возможности, обеспечивающие успешную адаптацию детей в новых социальных условиях, в том числе в условиях образовательного пространства школы, является весьма актуальной.

К настоящему времени накоплен позитивный опыт проведения подобных мероприятий. Начиная с 2004 года, по инициативе Министерства образования и науки Российской Федерации проводятся научно-практические семинары в Центре образования Федерации АПАЖ. Ежегодно группы российских специалистов выезжают во Францию для участия в курсах повышения квалификации по современным образовательным технологиям и с целью посещения образовательных учреждений.

Участниками проведенного семинара рассматривался широкий круг проблем, связанных с основными тенденциями развития образования для всех, педагогическими технологиями и практическими механизмами реализации идеи слухоречевой реабилитации, профессиональной подготовкой кадров и совершенствованием материально-технической базы образовательных учреждений. Наряду с обсуждением современных научных исследований и разработок в области реабилитации и социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья, давались практические аспекты обучения и воспитания детей с различными сенсорными нарушениями во Франции.

В семинаре приняли участие представители Департамента образования Иркутской области, Администрации муниципального образования г. Краснодар, Департамента образования и науки Краснодарского края, Департамента образования и науки Кемеровской области, Министерства образования Нижегородской области, Управления по делам образования, науки и молодежной политики Рязанской области, Департамента социальной защиты населения Тверской области, Департамента общего образования Томской области.

«Несомненно, что такая форма сотрудничества стимулирует к разработке практических стратегий, к которым могли бы прибегнуть преподаватели в школе для обучения в ней детей с особыми образовательными потребностями», - отметили в своем приветственном слове председатель организационного комитета, директор НИЦО МГГУ им. М.А. Шолохова, Коростелев Борис Алексеевич и председатель программного комитета, президент Федерации АПАЖ, Фернан ТУРНАН.

То, что рассказали и показали зарубежные коллеги, не может не впечатлить. Во Франции практически глухие и слепые дети поступают в общеобразовательные школы и успешно в них учатся. Таких детей в России, как правило, направляют в специальные школы-интернаты.

Экспертами от Федерации АПАЖ выступили Фернан ТУРНАН, президент Федерации АПАЖ, Мишель САЛИН, вице-президент Федерации АПАЖ, Даниэль ФАНАЛЬ, представитель АПАЖ по особым поручениям, специализирующийся по проблеме инвалидности, связанной с нарушениями зрения, Брижит ДЕ ПЕРТЮИС, директор образовательного учреждения для глухих и слабослышащих детей, Патриция МИЛОН, директор образовательного учреждения для слепых и слабовидящих, Сильви ФЛОНИ, директор Центра образования Федерации АПАЖ, Анн-Клер ПАТРИА, помощник президента Федерации АПАЖ, Гюг ДЮБЛИНО, директор медико-образовательного института им. доктора Луи Ле Гийана в Вильжюиф, специализирующийся на проблеме умственной отсталости и инвалидности.

Во Франции Федерация АПАЖ является общественной некоммерческой организацией, состоящей из 90 региональных отделений для взрослых и детей с проблемами в развитии, деятельность которых основывается на принципе абсолютного уважения человеческой личности.

С 1962 г. АПАЖ ставит целью содействовать повышению самосознания и гражданского статуса инвалидов, одновременно способствуя наиболее полному их индивидуальному развитию и интеграции во все формы общественной жизни. В соответствии с политическими ориентациям Федерация АПАЖ уделяет огромное внимание консультационным материалам и информации о системе профобразования, праве на образование; организует непрерывное профессиональное обучение для различного контингента слушателей.

Основная миссия Федерации АПАЖ – быть с ребенком от 3 до 6 лет, когда он ходит в материнскую школу, потом в начальную школу (от 6 до 12 лет), и колледж (это среднее образование от 12 до 16 лет), но цель АПАЖ – быть с ребенком и дальше, и после 16 лет, когда во Франции образование уже не обязательно, в лицеях и профессиональных учреждениях, где детей-инвалидов обучают какому-то ремеслу.

История школьной интеграции во Франции включает в себя 3 этапа. 1 этап, 1909 год – основаны учебные заведения и классы в школах, в которых обучались дети-инвалиды по специальным образовательным программам. 2 этап, 1975 год – принято решение о возможности посещения обычных школ для детей, показывающих положительные результаты в специальных школах. Это касалось детей с инвалидностью по зрению, слуху, опорно-двигательному аппарату. Если ребенок с инвалидностью мог учиться в обычной школе, то он мог это делать. При этом оставались существовать специальные школы. 3 этап, 2005 год – правительством Франции принят закон об интеграции, согласно которому любая семья может потребовать помещения своего ребенка в обычную школу своего района.

Федерация АПАЖ около 50 лет работала над принятием этого закона, активно взаимодействуя непосредственно с правительством Франции. Сейчас АПАЖ следит за внедрением этого закона в жизнь.

По данным сотрудников АПАЖ, преподаватели общеобразовательных школ не могут обеспечить полноценное обучение детей-инвалидов без специального сопровождения. Неоднократно подчеркивалось, что необходимо создавать службы, которые будут следить за выполнением образовательных программ детьми-инвалидами. Экспертами АПАЖ рассматриваются следующие возможности для детей:

1) наилучший вариант: ребенок учится в обычной школе, но на протяжении всего обучения, включая время от детского сада, начальной школы, основной школы до колледжа, лицея, университета, его сопровождают специалисты службы

2) ребенок большее количество времени проводит в обычной школе, остальное время его обучают и воспитывают в специальном учреждении.

3) для детей, которых невозможно интегрировать в школы, сохраняются учреждения закрытого типа, специальные школы. Например, для детей с синдромом Дауна и с другими отклонениями в психике существуют такие школы. Но АПАЖ стремится, чтобы таких учреждений становилось как можно меньше.

Важным в реализации этой цели становится реализация индивидуальных образовательных проектов, которые вырабатываются консилиумом преподавателей и родителей. В ответ на вопрос: «Какие педагогические технологии используют в образовательных учреждениях, которые курирует АПАЖ?», - эксперты широко изложили технологии индивидуального и личностно-ориентированного обучения.

Мишель САЛИН, вице-президент Федерации АПАЖ, поделился опытом организации дистанционного обучения детей-инвалидов при помощи интернет - ресурсов. Программы дистанционного обучения разработаны для детей-инвалидов, во-вторых, для больных детей и в - третьих, для тех, кто проживает за территорией Франции. Кроме того, существуют специальные центры дистанционного образования.

На семинаре говорилось о важности использования реабилитационной аппаратуры в образовательном процессе. Выступавшие эксперты обозначили проблему выработки стратегического решения педагогами и родителями относительно индивидуального образовательного проекта. Это касается не только детей, но также и взрослых инвалидов, если им нужна реабилитация. Составляется письменное заключение о необходимых ребенку специальных педагогах, специальных людях, которые будут его сопровождать на протяжении всего процесса обучения, необходимой реабилитационной аппаратуре. Составленный документ утверждается учреждением, в котором учится ребенок. Такое досье готовится для каждого ученика.

В законе об интеграции 2005 года сказано о том, что каждому ребенку, который интегрируется в обычную школу, необходимы технические средства и методическая помощь. Также ребенок имеет право на получение финансовой помощи со стороны государства для того, чтобы в каждом конкретном случае иметь то, что ему нужно.

Компенсацию может получить учебное заведение или сам ребенок. Если речь идет о ребенке, то в соответствии с образовательным проектом решается, что ему нужно. Это может быть компьютер, лупа, специальная аппаратура или что-то другое в зависимости от наличия соответствующего нарушения.

Много выступлений было посвящено психологической подготовке школьного общества к принятию детей-инвалидов. Преподаватели готовят детей к тому, что скоро у них появится товарищ, который не такой, как они. Недавно во Франции проводили анкетирование, как здоровые дети реагируют на интеграцию в их среду детей-инвалидов. В колледже опрос был проведен дважды – в начале и в конце учебного года. В начале учебного года часть детей была настроена настороженно к детям-инвалидам, но в конце учебного года все дети выразили очень хорошее отношение к детям-инвалидам, потому что работали с ними.

Важны изменения, которые инициируются государством, но также важны изменения в подходе преподавателей к работе с детьми. Потому что до принятия Закона в работе с детьми инвалидами составлялись две колонки – «то, что он может сделать» и «то, что не может делать». И начинали с колонки – «что он НЕ может делать». И это не давало результатов. Теперь начинают с колонки, «что он может делать», и, заканчивая эту колонку, преподаватель понимает, что изменилась и вторая. И изменилось отношение преподавателей к работе с детьми-инвалидами и к самим инвалидам.

Система подготовки обычных педагогов к работе с инвалидами только начинается, пока она в зародыше, но во Франции уже есть центры, которые специально готовят педагогов работе с детьми-инвалидами в среде обычных детей.

Руководители Федерации АПАЖ подтвердили свою позицию на положение инвалида в обществе. «Мы в Федерации АПАЖ хотели бы добиться того, чтобы ребенка рассматривали не как инвалида, а как обычного члена общества, видели не то, что отличает его от других, а наоборот, то, что связывает его, сближает с другими. И отсюда вытекает второй пункт, самый главный. Мы говорили очень много об интеграции, об инклюзивности. Мы хотим пойти дальше – ребенок должен просто принадлежать этому обществу. Речь идет не об интеграции и инклюзивности, а о соучастии, о принадлежности ребенка обществу и школьной среде».

Участники семинара ознакомились с опытом работы образовательного учреждения САФЕП/СЕФИС «Ле Гибле» в городе Кретее, которое специализируется по детям с нарушениям слуха, с образовательным учреждением ИМЕ (медико-образовательный институт) им. доктора Луи Ле Гийана в Вильжюиф, специализирующимся по проблеме умственной отсталости и инвалидности), с СИАМ, службой интеграции слепых и слабовидящих департамента О-де-Сен в городе СЮРЕН, с центром слуха и речи им. Альбера Камю в городе Масси.

При инклюзии специалисты из службы сопровождения ходят в обычную школу, вместе с преподавателем смотрят урок, который тот собирается дать, и помогают адаптировать его для ребенка с сенсорными нарушениями, чтобы тот мог учиться вместе с обычными людьми.

Заслуживает внимание тот факт, что в этих учреждениях рассматривают ребенка как индивидуальность, и в то же время он является частью группы. И группа помогает вырабатывать навыки, ему расти.

Важным моментом в социализации ребенка с особыми образовательными потребностями является получение образования. Наряду с традиционной для нашей страны государственной дифференцированной системой специального образования, в современном российском образовании актуализируются ценности инклюзивного образования детей с инвалидностью, хотя общественное мнение по этому вопросу далеко не однородно.

В связи с этим посещение штаб-квартиры ЮНЕСКО в Париже стало поистине значимым событием в развитии наших отношений с зарубежными коллегами.

Экспертом от ЮНЕСКО выступил Кеннет Эклинд, уже известный в России по проведению Первой Российской Недели Инклюзивного образования в 2005 году. Кеннет Эклинд - специалист по инклюзивному образованию ЮНЕСКО.

Для многих в России концепция инклюзивного образования («школы для всех») вызывает сомнения и опасения. В настоящее время концепция инклюзивного образования требует принципиальных изменений в системе не только среднего (как «школа для всех»), но и профессионального и дополнительного образования (как «образование для всех»). В современных условиях необходимо искать не столько аргументы «за» или «против» системы инклюзивного образования, сколько исследовать возможности и риски системы инклюзивного образования: международный опыт показывает, что развитие системы инклюзивного образования «является одним из решающих шагов в содействии изменению дискриминационных воззрений, в создании благоприятной атмосферы в общинах и в развитии инклюзивного общества».

В докладе господина Кеннета Эклинд была показана модель социальной адаптации в условиях инклюзивного образования. Самое важное, что при интеграции мы должны подготовить ребенка, чтобы он мог учиться в школе наравне со всеми. При инклюзивности мы должны изменить школу, чтобы в ней мог учиться ребенок. И в инклюзивном образовании в фокусе находится школа.

Меняется отношение к процессу обучения. Меняется медицинский взгляд на проблему на вопрос скорее прав ребенка.

В специальных учебных заведениях дети, возможно, получают больше информации, больше знаний. Но ЮНЕСКО призывает, что не надо сравнивать, кто лучше знает математику или физику. Главное – кто лучше адаптируется. Когда человек приходит устраиваться на работу, на него смотрят на собеседовании, насколько он адекватен, социально адаптирован.

Вместо концепции интеграции, т.е. создание специальных условий для детей с особыми потребностями в рамках существующей системы, без изменения самой системы, предлагается концепция инклюзивного образования, основной целью которой является реструктуризация школ всех типов и видов в соответствии с потребностями всех учеников.

Благодаря прекрасной организации работы семинара его участники имели полную возможность широкого ознакомления с результатами практических разработок образовательных учреждений.

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ВО ФРАНЦИИ: ВЗГЛЯД НА ПРОБЛЕМУ

Т.В. Холодова
г. Томск, Департамент общего образования

Франция - страна, переполненная сознанием своей исключительности. Здесь свои обычаи вроде двухчасового перерыва на обед, свои представления о добре и зле, и своя, особенная любовь к детям. Французы любят своих детей не так, как итальянцы, - со страстью, баловством, пылкими утешениями и шумными восторгами, и не так, как англичане, которые, как говорят, с первой минуты рождения ребенка стремятся подавить в себе слишком сильные проявления родительской любви. А в чем, как не в отношении к детям, в самых упрямых надеждах и сокровенных мечтах об их будущем, может так полно выразиться национальный характер, традиционная система ценностей?

Франция всегда гордилась своей системой образования с ее многовековыми традициями. На всей территории Франции действует отлаженная как часы и тщательно контролируемая система образования, разработаны превосходные методики. Детей водят на выставки и заводы, в парламенты и мэрии, в кабинеты министров и в коровники, в научные лаборатории и мастерские художников, не говоря уже о театрах, концертах. И везде их любезно принимают, внимательно выслушивают, умно им объясняют и терпеливо показывают. Их действительно стараются поскорее и получше научить всему, что умеют сами. Их рано допускают в реальную жизнь и стремятся сделать ее участниками.

Современная система французского образования складывалась на протяжении последних двух столетий и считается одной из самых передовых и лучших в мире. Основные особенности - преобладание государственных учебных заведений и бесплатность обучения для всех, включая иностранцев.

Сначала краткий курс об общем образовании. Начальное образование французы получают совершенно бесплатно и в обязательном порядке. Большинство детей уже с 2-3 лет посещают так называемые "материнские школы" (ecolles maternelles, по-нашему - детские сады), в которых педагоги и психологи 3-4 года готовят их к школе. В maternelle за детьми не просто приглядывают, а обучают по специальной программе, соответствующей их возрасту. Детей постепенно приучают к более сложному этапу обучения, и в момент перехода в начальную школу ни родители, ни дети не испытывают психологических трудностей.

В шесть лет ребенок поступает в начальную школу, где учится пять лет: сначала в подготовительном классе, затем в двух начальных классах, а после - в двух "средних". Французских детей с самых первых дней в школе приучают к ясному пониманию своих задач, к хорошо и задолго продуманному распорядку, к педантичному планированию своей маленькой и еженедельной работы.

В 11 лет французские дети переходят в колледж (college) без экзаменов, предоставив последние годовые оценки, где учатся четыре года. Выбор колледжа ограничен строгим соблюдением территориального принципа. Классы в колледже считаются в обратном порядке: ученик поступает в шестой класс, а через четыре года заканчивает третий. Во французской системе, чем старше класс, тем меньший порядковый номер ему соответствует. Обучение в колледжах разбито на три цикла:

Во время первого, "адаптационного" цикла, который длится год, ребенок привыкает к новым формам обучения и новым предметам - математике, французскому, истории и пр.

В пятом и четвертом классах в рамках "центрального цикла" к изучаемым предметам добавляются физика, химия, латынь и второй иностранный язык.

Третий класс французского колледжа называется "циклом ориентации". На этом этапе приходится выбирать себе специализацию, по которой предстоит продолжить обучение в лицее и университете.

В 15 лет юный гражданин Республики начинает обучение в лицее (lycee). В лицее три класса: 2-й, 1-й и выпускной (terminale). Во втором классе начинается специализация, можно взять третий иностранный язык и много дополнительных предметов. Лицеи во Франции разные. Часть выпускников колледжа идет в профессиональный лицей (lycee professionnel) или в центр подготовки подмастерий (CFA). Профессиональных средних учебных заведений как таковых во Франции не существует. Колледжем здесь называют II ступень средней школы. Для человека, не ставящего своей целью получить высшее образование, есть подходящий путь - лицей профессионального образования, аналог наших бывших ПТУ. За 2-3 года обучения здесь получают рабочую специальность и диплом о специальном среднем техническом образовании BTS и DUT.

Другая часть выпускников в течение трех лет готовится к сдаче экзаменов на степень бакалавра (Baccalaureatе сокращенно BAC) в лицее общеобразовательного (general) или технологического (technologique) направления. В лицеях общего образования, которые открывают путь в высшие учебные заведения Франции, срок обучения - 3 года.

Изменения социального порядка, происходящие в настоящее время в нашей стране, оказывают существенное влияние на организацию обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов. Возросла роль семьи в определении типа учебного заведения, в которое направляется ребенок. Это привело к необходимости поиска новых форм и содержания обучения. К таким формам обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов следует отнести их интеграцию в массовые школы. Итак, нас интересует проблема организации совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов и их нормально развивающихся сверстников.

С 17 по 21 марта 2008 года в Париже (Франция) проходил международный научно-практический семинар «Инновационные технологии в области реабилитации и социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья», в котором принимали участие специалисты гг.Иркутска, Кемерово, Рязани, Нижнего Новгорода, Краснодара, Твери и Томска. Организатором семинара был научно-исследовательский Центр воспитания и социальной защиты детей и молодежи МГГУ им. М.Шолохова, Центр слуха и речи ВЕРБОТОН-М, (г.Москва) и Федерация АПАЖ (Франция).

Во время семинара была посещена ассоциация для взрослых и детей с проблемами в развитии (Федерация АПАЖ) и образовательные центры для детей-инвалидов при общеобразовательных школах.

Федерация АПАЖ является общественной некоммерческой организацией (90 региональных отделений в стране), ее деятельность основывается на принципе абсолютного уважения человеческой личности. Федерация АПАЖ уделяет огромное внимание и содействие повышению самосознания и гражданского статуса инвалидов, одновременно способствуя их наиболее полному индивидуальному развитию и интеграции во все формы общественной жизни.

История организации АПАЖ началась 45 лет назад стараниями родителей, у которых были дети-инвалиды. Можно проследить 3 этапа в развитии инклюзии во Франции. 1909 год. Были основаны учебные заведения и классы в школах для детей-инвалидов, программы которых не совпадали с обычными программами. 1975 год. Некоторым категориям детей-инвалидов (слабовидящие, слабослышащие, с нарушением опорно-двигательного аппарата) разрешили посещать общеобразовательные школы. И, если они достигали определенных результатов, им разрешали в дальнейшем продолжить обучение в этих школах. Но в это же время параллельно существовали и специальные школы, в которых обучались дети-инвалиды, которым не разрешали посещать обычную школу.
2005 год. Во Франции принят Закон об инклюзивном образовании детей-инвалидов, по которому любой родитель вправе потребовать, чтобы его ребенка-инвалида обучали в обычной школе по месту жительства.

В настоящее время федерация АПАЖ и ее специальные службы следят за внедрением данного Закона в действие. Цель АПАЖ: быть с ребенком-инвалидом на всем протяжении пути обучения.

Три основных принципа этой организации:
1. Светскость, общественность (не связано с религией) - когда особенности ребенка-инвалида принимаются как особенности любого гражданина как в системе образования, так и в любых сферах жизни.
2. Солидарность – в обществе должно быть одинаковое отношение как к ребенку-инвалиду, так и к любому другому ребенку, равенство всех.
3. Гражданственность – каждый человек должен жить одинаковой жизнью гражданина и человека, независимо от степени и тяжести его инвалидности.

Специальные службы или центры созданы для того, чтобы помочь ребенку – инвалиду адаптироваться в обычной школе. Можно выделить 3 направления:

полная интеграция – ребенок-инвалид находится полный день в обычной школе (детском саду, университете), но в сопровождении специалиста.

неполная – половина времени в обычной школе, другая половина – в специальном центре.

учебные заведения закрытого типа (сохраняются до сих пор) – для детей с тяжелыми нарушениями. ( слепые, тяжело умственно отсталые и др.).

В тоже время существует дистанционное обучение детей-инвалидов через Интернет и экстернат. После окончания образовательного учреждения федерация АПАЖ занимается трудоустройством детей-инвалидов, и некоторое время сопровождает их.

Очень интересным и познавательным было посещение общеобразовательных школ. После выхода Закона в каждом административной единице страны появились специальные службы, которые готовят специалистов для каждого вида инвалидности. Для каждого ребенка разрабатывается особый индивидуальный проект, который реализуется как педагогами обычной школы, так и специальными педагогами (аналог нашей индивидуальной программы реабилитации инвалида).

Образовательное учреждение САФЕП/СЕФИС «Ле Гибле» в городе Кретей , которое специализируется по проблеме инвалидности, связанной с нарушением слуха. Школа встретила нас переменой, на площадке перед школой бегали разные дети: по цвету кожи, на колясках, ходунках, со слуховыми аппаратами за ухом. Все они были очень доброжелательны, улыбались и радовались нам как старым друзьям. Это ОУ представляет собой школу и при ней специальный центр для глухих, слабослышащих и детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. В данной школе нет специальных классов, все дети учатся вместе. В каждом классе по 1-2 ребенка-инвалида. В центре используется, в основном, групповой метод. Но если ребенок, например, с ДЦП не может подняться в класс по какой-то причине, то класс спускается к нему на урок. На занятиях в центре одновременно может присутствовать до 7 детей-инвалидов. Занятия в центре проводит специальный педагог и воспитатель, но может и быть помощник (если дети с ДЦП). Все 7 человек могут одновременно заниматься разными предметами и на разном программном уровне. Поразило то, что весь центр, украшен рисунками детей, в кабинетах масса наглядного материала на стенах. Для детей с нарушенной моторикой рабочие места оборудованы компьютерами со специальной клавиатурой.

Образовательное учреждение ИМЕ (медико-образовательный институт) имени Доктора Луи Ле Гийана в городе Вильжюиф, которое специализируется по проблеме инвалидности, связанной с умственной отсталостью. В данном центре получают социальную реабилитацию тяжело умственно отсталые дети от 6 до 20 лет. Представляет собой центр дневного пребывания, но есть и интернатное отделение. Всего в центре может находиться одновременно до 90 человек. Некоторые дети находятся здесь полный день, другие –несколько часов. Реабилитация представлена многочисленными кружками (моделирование, бассейн, театральный, по развитию ритма, скалолазание, иппотерапия и др.). Трудовая реабилитация - это садоводство и домоводство (приготовление пищи, покупка продуктов). В центре имеется школа, где дети получают учебные навыки в зависимости от своих индивидуальных возможностей. Даже если ребенок никогда не научится писать и читать, но он знает, что у него, как и у всех, есть свой класс и преподаватель и с удовольствием приезжает на уроки. В центре уделяют большое внимание подготовке детей-инвалидов к самостоятельной жизни после выпуска из центра, к изменению их привычной обстановки.

Образовательное учреждение СИАМ – служба интеграции слепых и слабовидящих в городе Сюрен. В данном центре ставят на учет глухих и слабослышащих детей сразу же после рождения. Технические средства реабилитации предоставляет государство. Все учебные пособия педагоги центра готовят сами, для этого имеется все необходимые технические средства: аппарат для печатания текстов шрифтом Брайля, компьютер по Брайлю. В центре занимаются до 70 детей. Занятия направлены на социальную реабилитацию в повседневной жизни и обеспечение инклюзивности ребенка-инвалида в школе (адаптация школьного пространства для нужд слепого ребенка), но не изучают обычные предметы- математике, письму и т.д. Специалисты центра сопровождают детей-инвалидов в процессе обучения их в школе до достижения почти 20 лет. Особенно интересно нам было слышать (в сравнении с нашей страной), что во Франции еще недостаточно сделано для слепых–инвалидов: в общественных местах не везде есть надписи шрифтом Брайля, не везде светофоры оборудованы звуковыми сигналами. Но для инвалидов на колясках сделано практически все: пандусы и специальные лифты есть даже в метро.

Итак, является ли система образования Франции образцом для подражания сказать сложно. Сложно сравнивать Францию с Россией, но образовательные проблемы у нас во многом общие.

Таким образом, можно сделать следующие выводы из увиденного. При переходе на инклюзивное образование необходимо помнить:

что модели перехода обычной общеобразовательной школы на инклюзивное образование – нет;

необходима серьезная подготовка педагогов массовых школ к работе с детьми-инвалидами;

необходима организация ресурсных центров (куда может прийти любой желающий и получить исчерпывающую консультацию), во многих странах - это бывшие специальные (коррекционные) школы;

нет специальных методических рекомендаций и педагогических технологий для работы в инклюзивных школах, есть отдельные статьи из опыта работы некоторых стран.

Главное – необходимо увидеть разницу понятий: в первом случае мы должны подготовить ребенка-инвалида к обучению в массовой школе, во втором – должны подготовить школьное пространство для нужд ребенка-инвалида. Как показывает практика, несмотря на определенные достижения, российская школа еще не соответствует требованиям инклюзивного образования. Необходима новая модель общеобразовательной школы, учитывающая ее роль и место в системе образования. Ее разработка – наша общая совместная задача.

ИСТОРИЯ БОРЬБЫ ЗА ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ВЕЛИКОБРИТАНИИ

Р. Райзер
Лондон,DEE

В первой половине двадцатого века, в результате евгенического мышления, отделение и сегрегация взрослых и детей с физическими и психическими нарушениями стали нормой. По результатам оценки ребенка отправляют туда, где наилучшим образом удовлетворяются его "потребности", обычно - в спецшколу, соответствующую этим потребностям: при этом его часто отрывают от сверстников, от общества и сегрегируют вместе с другими детьми, имеющими те же потребности или то же нарушение (см. рис. 1, табл.1).
Происхождение спецшкол.

Таблица 1

ЧИСЛО ДЕТЕЙ В СПЕЦШКОЛАХ АНГЛИИ И УЭЛЬСА, 1897-2007


Год	Количество детей	Год	Количество детей
1897	4,739	1965	70,334*
1909	17,600	1967	78,256*
1914	28,511	1977	135,261*+
1919	34,478	1987	107,126*+
1929	49,487	1998	106,426*+
1939	59,768	2001	104,900**
1947	40,252*	2003	105,890**
1955	51,558*	2007	104,760**

Примечание.
* Не включены школы при больницах; + включены серьезные проблемы с обучением
** 10/30 DIES "Статистический бюллетень специального образования" включает в список субсудируемые и несубсидируемые спецшколы, а также учеников альтернативных школ. Источник: Cole, 1999, основано на циркуляре Министерства образования по Англии от 9/13 1998, включает только детей, соответствующих "Перечню особых потребностей" и зачисленных в субсидируемые и несубсидируемые независимые, альтернативные и специальные школы.

Краткий обзор факторов, приведших к возникновению системы спецшкол, помогает понять социальные силы, вызвавшие сегрегацию детей с серьезными нарушениями (Mason and Rieser, 1994; Cole,1989)

Согласно Форстеровскому Акту об Образовании 1870 года, были созданы школьные советы, призванные обеспечить начальное образование для всех. Специальных рекомендаций по образованию детей-инвалидов Акт в себя не включал. В течение следующих 15-20 лет большинство детей инвалидов либо посещали специальные группы в начальных школах, либо не учились в школе вовсе. Начальные классы были большими, обучение в них, согласно указаниям "Официальной программы", строилось на заучивании наизусть и тестах на запоминание. Учителям платили по результатам обучения. Большое количество детей Большое количество детей не оказывало никаких или почти никаких успехов: так впервые стала очевидна частота и сложность проблем с обучением и других нарушений, распространенных в населении. Некоторые прогресс возник, когда в уже упомянутых группах для слепых и глухих детей начали преподавать специально обученные преподаватели. Например, к 1890 году в Шотландии и к 1893 в Англии и Уэльсе все слепые дети в возрасте от пяти до шестнадцати лет и все глухие от семи до шестнадцати лет посещали школы наравне с прочими. Во многом это было достигнуто благодаря расширению существующих начальных школ. Однако право на образование не применялось к намного более многочисленной группе "физически и умственно дефективных" детей. В 1913 году был принят Акт об Умственной Неполноценности. В соответствии с евгеническим мышлением, он требовал от местных органов образования оценивать детей в возрасте от семи до шестнадцати лет и разделять их на "обучаемых дефективных" и "необучаемых дефективных".

В 1914 и 1918 году было принято право на образование для людей, считающихся"обучаемыми физически и умственно дефективными". Впрочем, еще до того многие местные органы образования обеспечили им возможность учиться. В 1921 году, под сильным давлением евгенистов, были выделены пять категорий инвалидности: слепота, глухота, умственная дефективность, физическая дефективность и эпилепсия. Дети с такими диагнозами отныне могли учиться только в отдельных школах или сертифицированных классах.

Следуя возросшей в 1920-х - 1930-х гг. популярности тестов на IQ, Доклад Спенса рекомендовал трехчастную систему. Акт об Образовании 1944 года сделал среднее образование обязательным для всех, но разделил его на грамматическое, среднее современное и техническое. Поступление в 11 класс и дальнейшее обучение обусловливалось, в числе прочего, тестами на IQ. Отбор по способностям поощрял отбор по "неспособности" и рост специальных школ: число учеников в них резко увеличилось после того, как было введено деление детей-инв&тадов на одиннадцать категорий по типам нарушений. Вот они: слепые, слабовидящие, глухие, слабослышащие, болезненные, диабетики, плохо обучаемые, эпилептики, плохо приспособленные, физически неполноценные и дети с дефектами речи. В правилах указывалось, что слепота, глухота, эпилепсия, физическая неполноценность и отсутствие речи являются "тяжелой инвалидностью", и дети с такими нарушениями должны обучаться в спецшколах. Законодатели надеялись, что большинство остальных категорий сможет учиться в обычных школах. Однако, в результате переполненности школ, предрассудков, неверного понимания закона и сопротивления учителей, этого не произошло.

Большое количество новых спецшкол начало открываться только в 1950-х гг. То же продолжалось в 1960-х и 1970-х. В этот период, когда к учителям начали предъявляться новые требования, как правило, не обеспеченные ни дополнительными ресурсами, ни обучением, потребность учителей исключать из школы "проблемных" детей возросла. В 1965 году Циркуляр 10/65, принятый с намерением отменить отбор в 11 класс и выше и ввести систему общего среднего образования, провозгласил, что цель школы - удовлетворять потребности всех детей, независимо от их пола, "расы", социального класса или способностей. По иронии судьбы, это привело к дальнейшему росту числа детей в спецшколах - из страха перед снижением стандартов. Кроме того, из экономических соображений классы в большинстве общеобразовательных школ составлялись по способностям учеников, а смешанных классов практически не было. Дело в том, что преподавание в смешанном классе требует больше подготовки и больше времени на планирование уроков: снижение зарплаты учителям не позволяло такой роскоши. Тем не менее на протяжении следующих тридцати лет общеобразовательные школы доказали свою эффективность в обучении детей всех уровней, причем там, где имелись смешанные классы, наблюдались наилучшие результаты экзаменов (Benn and Chitty, 1997). В 1970 году в Англии и Уэльсе последние 60 000 детей, определенные Актом об Умственной Неполноценности 1913 года как необучаемые, отстояли свое право на образование - хотя и с ярлыком "тяжелая труднообучаемость" (впоследствии "тяжелые проблемы с обучением"). На месте прежних центров обучения детей и молодежи, где "необучаемые дети" получали практические бытовые навыки, открылись около 400 новых спецшкол. В Шотландии то же самое произошло в 1974 году. Акт об Образовании 1976 года был направлен на то, чтобы предоставить всем категориям детей-инвалидов возможность учиться в обычных школах. Однако Государственный Секретарь его не утвердил, в связи как с сопротивлением со стороны спецшкол и некоторых местных органов образования, так и с экономической стоимостью всего предприятия.

Акт об Образовании 1981 года, следующий за Докладом Уорнок 1978 года, снова подчеркнул необходимость принимать детей с особыми нуждами в области образования в обычные школы всюду, где это возможно, и ввел принцип интеграции. Он также ввел юридически обязательный документ, идентифицирующий потребности детей и распределяющий в соответствии с ними ресурсы и места образования - "Перечень особых потребностей в области образования". Однако никаких дополнительных ресурсов не появилось, и, несмотря на значительные подвижки в некоторых частях страны и отдельные прекрасные практические примеры, процент сегрегированных учеников уменьшается весьма незначительно (1.41% в 1977 году, 1.35% в 1988 году, 1.29% в 1997 году, 1.27% в 2003 году).

Кроме того, из-за вариаций в политике местных органов образования, возникли восемь различных схем поступления детей, входящих в "Перечень", в общеобразовательную школу, в зависимости от их места жительства (Norwich, 1997). В 2003 году число схем дошло уже до 24, так что в Ньюхэме в спецшколах обучалась лишь 0.1% детей, а в Брайтоне и Хоуве - 2,4%. (DfES, 2004 стр. 34)

Удачная практика в некоторых районах сопровождалась увеличением числа учеников спецшкол в других, особенно в период 1988-1991 гг. Акт о Реформе Образования 1988 года, несомненно, увеличил потребность некоторых школ в сегрегации детей-инвалидов, особенно в тех случаях, когда школы не имели продуманной интеграционной политики и ассигнованных ресурсов. Публикация результатов тестов также заставляет многие школы более придирчиво подходить к приему учеников. Это влияет на детей с особыми потребностями, не входящими в "Перечень", поскольку они не попадают в отчетность и не получают дополнительного финансирования. Дети, входящие в "Перечень" и получающие финансирование, находятся в более выгодном положении, поскольку местные бюджеты, как правило, выделяются согласно негибким и максимально экономичным формулам.

Проверочная Комиссия проверила, как работают Акты об Образовании 1981 и 1996 гг. Она сообщила, что школы находятся в сложном положении. Им приходится искать равновесие между повышением успехов учеников и увеличением инклюзивности; исследование в масштабах страны показывает, что многие ученики с особыми потребностями в области образования по-прежнему находятся в неудовлетворительном положении. Главная проблема -по-прежнему в том, чтобы помочь всем детям раскрыть свой потенциал и отразить интересы этих детей во всех аспектах системы образования. Доклад был озаглавлен "Особые потребности в области образования: проблема общеобразовательных школ". В ответ правительство разработало новую стратегию "Снятие барьеров на пути к достижениям", в которой делается акцент на повышении вместимости общеобразовательных школ и их способности эффективно принимать самых разных учащихся. Как сказано в DfES (2004, стр. 28), "Мы хотим уничтожить барьеры, мешающим многим детям посещать школу (DIES 2004, стр. 28). Однако проблема дискриминации в образовании этим далеко не ограничивается. Вот что писал Колин Варне в заключение своего обзора правительственных докладов об образовании, сделанного для Движения Инвалидов: "Институциональная дискриминация инвалидов пронизывает всю нынешнюю систему образования. Исследования показывают, что большая часть образовательных услуг для детей и подростков-инвалидов остается по сути сегрегационной, пронизана традиционным "медицинским" отношением и пренебрежением к личности ребенка. В результате, вместо того, чтобы снабдить детей и подростков-инвалидов знаниями и навыками, необходимыми для полноценной активной жизни, образование, по большей части, склоняет их принимать обесцененные социальные роли и, таким образом, обрекает их на пожизненную зависимость и подчинение."

К несчастью, статьи об обеспечении особых потребностей в Актах об Образовании 1993 и 1996 года практически повторяют соответствующие статьи Акта 19891 года. В этих статьях, столь часто используемых для того, чтобы отправлять детей, против их воли и воли их родителей/опекунов, в специальные школы (Mason, 1998), оговаривается, что 'обучение ребенка в школе, не являющейся специальной школой, должно быть совместимо с:

удовлетворением особых потребностей в области образования, которые у него имеются;

обеспечением эффективного обучения детей, вместе с которыми он учится;

эффективным использованием ресурсов.

Из Акта об Особых Потребностях в Области Образования и Инвалидности 2001 года исчезли пункты (а) и (с) раздела 316 Акта 1996 года; однако в Программе №27 эти пункты остались в неприкосновенности. Таким образом, хотя правительство и стремится предоставить детям-инвалидам и их родителям больше возможностей для обучения в обычных школах, на деле этого не происходит.

Трибунал по вопросам ОПОО и инвалидности и сейчас в некоторых случаях поддерживает местные органы образования в вопросе о помещении ребенка в спецшколу против желания его родителей. Этих немногих улучшений добился в результате долгой и трудной кампании Союз за Инклюзивное Образование - альянс семей, учителей и самих инвалидов.

Очевидно, что необходимо работать прежде всего с отношением людей к проблеме. Столь же очевидно, что там, где интеграция тщательно спланирована, обеспечена ресурсами, и весь школьный персонал воспринимает ее как стабильную политику школы, она имеет гораздо больший успех (Hegarty and Pocklington, 1981; Booth et al., 1992; Booth and Ainscow, 1998; Sebba, 1997 RAP 2005).

Акт об Особых Потребностях в Области Образования и Инвалидности 2001 года стал результатом подвижек, произошедших в обществе. Однако в этом законодательном акте так и не гарантировано фундаментальное право на обучение в общеобразовательной школе каждому, кто этого пожелает. Он по-прежнему сосредоточен на оценке индивида вместо того, чтобы оценивать, до какой степени школы преодолели унаследованные из прошлого барьеры на пути инклюзивности. Пока сохраняются эти условия, дети-инвалиды будут жить под вечной угрозой - их могут отправить в спецшколу, как только сменится политический климат, возникнет нехватка ресурсов или школа не сможет обеспечить какие-то их потребности. Проблема широка и символична. Пока существуют заведения, называемые спецшколами - общеобразовательные школы и учителя не чувствуют необходимости перестраивать здания, менять методы преподавания и учебные стратегии, чтобы приспособиться к детям-инвалидам.

Все мы, участвующие в образовательном процессе, должны принять на себя задачу изменения глубоко укоренившегося отношения и дискриминационного поведения - только так мы сможем создать инклюзивное будущее, которое пойдет на пользу всем. Сегрегированное образование не приносит инвалидам большой пользы. Херст и Болдуин (1994) провели большое сравнительное исследование жизни молодых инвалидов и неинвалидов (в возрасте от 13 до 22 лет), показавшее резкие различия в стиле жизни. Наиболее красноречив индекс самооценки, ясно показывающий, что дети, посещающие спецшколы, оценивают себя значительно ниже, чем инвалиды, учащиеся в общеобразовательных школах; однако и их индекс значительно ниже, чем у неинвалидов.(таблица 2).

Таблица 2

НЕРАВНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ДЛЯ ПОДРОСТКОВ-ИНВАЛИДОВ (количественные данные приведены в %)


Выборочный перечень возможностей (на оснавании данных опросника)	Инвалиды (группа А)	Неинвалиды (группа В)
Живут с родителями	92	86
Уезжают с друзьями на выходные	25	52
Подрабатывают в свободное время	22	32
Присматривают за братьями и сестрами	34	57
Имеют собственный ключ	51	76
Получают зарплату	35	67
Имеют друга/подругу	30	40
С трудом заводят друзей	39	20
Удовлетворительное количество друзей	57	74
Уровень самооценки	7.3+	8.5*
Внутренний локус самоконтроля	8.8	9.3*
Уровень самооценки детей в специальных школах	6.2
Уровень самооценки детей в общеобразовательных школах	7.5

Примечание. Группа А: 400 инвалидов OPCS-категорий 1-10; Группа В: 726 неинвалидов; все респонденты в возрасте 13-22. * Опросник из 12 вопросов: шесть предпочтительных ответов "да", шесть - "нет". Источник: Hirst and Baldwin, 1994.

Недавний Доклад OFSTED (сентябрь 2004) показал, что изменение законодательства почти не возымело действия ни на процент учеников с ОПОО в общеобразовательных школах, ни на объем потребностей, удовлетворяемых школами. Все больше учеников помещается в классы для отстающих и в независимые спецшколы. Лишь немногие общеобразовательные школы успешно удовлетворяют особые потребности учеников: ключом к успеху здесь остаются эффективное планирование школьной работы, осуществляемое высокомотивированными менеджерами, внимание к проблеме со стороны учителей и команды поддержки и строгая оценка своей деятельности. Более половины посещенных школ не имеют планов перестройки здания, хотя обязывались их разработать еще в апреле 2003 года. Свежий доклад OFSTED 2006 года, основанный на широком диапазоне тестов, отмечает, что ученики-инвалиды лучше всего чувствуют себя в общеобразовательной школе, снабженной всеми необходимыми ресурсами. "В общеобразовательной школе, обеспеченной необходимыми ресурсами, мы встречаем больше хороших и даже отличных результатов, чем где бы то ни было еще" (таблица 3).

Таблица 3

РАЗНИЦА В РЕЗУЛЬТАТАХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ЭКЗАМЕНОВ GCSE-GNVQ ЗА 11-Й КЛАСС У УЧЕНИКОВ ГОСУДАРСТВЕННЫХ СПЕЦИАЛЬНЫХ* И ОБЫЧНЫХ ШКОЛ: 2001-2004**

(количественные данные приведены в %)


Год	Тип школы класс	5 A* - C	5 A* - G 1	A* - G	Не сдали
2001	Обычные Специальные	50 0.6	88.9 6.5	94.5 29.3	5.5 70.7
2002	Обычные Специальные	51.5 0.6	88.9 5.0	94.6 37.2	5.4 62.8
2003	Обычные Специальные	52.6 0.9	88.6 5.4	94.6 32	5.4 68
2004	Обычные Специальные	53.4 0.4	86.4 4.8	95.8 59	4.2 41

Примечание. Источник Статистика образования в Великобритании DfES www.dfes.gov.uk/statisticsGCSE-GNVQ attempts+achievement.
* – в разряд специальных школ включены также группы для отстающих учеников и школы при больницах.
** – в 2004 году введена новая, более мягкая система оценки результатов экзамена.

Однако государственная статистика (DIES, 2007) показывает, что сейчас в начальной и средней общеобразовательной школе обучаются по меньшей мере 638 000 учеников-инвалидов (6,9% всех учеников в начальной школе и 6,8% в средней). Только 15,4% учеников-инвалидов посещают субсидируемые и несубсидируемые специальные школы. Из этого очевидно, что подавляющее большинство учеников-инвалидов ходит в обычную школу, хотя и получает там не инклюзивность, а некую не вполне адекватную форму интеграции. Тем не менее ученики-инвалиды в общеобразовательной школе, как показывает национальная база данных по школам, демонстрируют намного большие успехи в учебе, чем инвалиды-ученики спецшкол. Добавим, что в общеобразовательной школе обучаются также 850 000 учеников с особыми потребностями в области образования, многих из которых можно причислить к инвалидам.

Исследование "Инклюзивность и успехи в учебе", проведенное по правительственному заказу (Dyson, A., Farrell, P., Hutcheson,G., and Polat, F., 2004 стр. 39), показало, что в регионах с высоким уровнем инклюзивности в общеобразовательных школах результаты государственных экзаменов выглядят не хуже, чем в регионах с низкой инклюзивностью. То же показывает и разница между индивидами: на KS4 в 2002 году средний балл составил 38.55. (Средний балл - это общий результат экзаменов GCSE или GNVQ, где оценке А* соответствует 8 баллов, а оценке G - 1 балл.) Для учеников с особыми потребностями в области образования, не входящими в "Перечень", общий балл составил 21.85; для учеников, входящих в "Перечень" - 16.99; для учеников спецшкол - всего 2.4; иначе говоря, в семь раз ниже, чем для учеников с аналогичными проблемами, обучающихся в обычных школах.

Кроме того, Гэри Томас и др. (1997), проанализировав результаты GCSE по типу школ, обнаружили, что 70 процентов спецшкол просто не допускают своих учеников до GCSE. Томас показывает, что, если в 11 классе обычной школы 93 процента учеников получают по GCSE хотя бы одну оценку от А* до G, то в спецшколах это число составляет 11 процентов. Это особенно поражает, если вспомнить, что одна из крупнейших групп учеников спецшкол (около 55 000 человек) именуется "дети с умеренными проблемами в обучении", и что в общеобразовательной школе все эти ученики были бы допущены к GCSE.

Созвездие услуг, поддерживающих инклюзивность При фиксированном объеме услуг ребенок-инвалид попадает в определенную' категорию и затем получает услуги согласно оценке его нарушений (см. выше, рис..1). Напротив, система "созвездия услуг" предоставляет ребенку и его учителю именно то, что нужно им, без отрыва от общеобразовательной школы. "Созвездие" включает в себя разнообразные услуги, ресурсы и специалистов, приспосабливающихся к потребностям ребенка - а не наоборот Такая концепция позволяет создавать инклюзивные школы (см. рис. 2). Кроме того, она обеспечивает гораздо большую гибкость; однако, поскольку она нова и незнакома, многие специалисты видят в ней угрозу для себя. Два рисунка ниже показывают желательный для нас переход от образовательных услуг, основанных на "медицинской модели", к услугам, основанным на "социальной модели".

Социальные услуги: интеграция и инклюзивность

Интеграция.

Интеграция тесно связана с местом обучения ребенка. Возможны, как минимум, четыре варианта:
1. Периодическая интеграция: раз в неделю в одно и то же время детей из спецшкол привозят на автобусе в обычную школу для "интеграции", или же организуют специальные "интеграционные мероприятия".
2. Географическая интеграция: дети-инвалиды могут учиться в спецклассах или группах, расположенных в одном здании с обычной школой, однако не общаются со своими сверстниками-неинвалидами даже во внеучебное время.
3. Социальная интеграция: инвалиды могут обедать, играть на переменах и участвовать в школьных праздниках вместе со своими сверстниками-неинвалидами, однако, учатся отдельно от них.
4. Функциональная интеграция: дети-инвалиды и неинвалиды учатся в одном классе.

Рисунок 2. Созвездие услуг.

Интеграция во всех ее разновидностях предполагает некую форму ассимиляции ребенка-инвалида общеобразовательной школой. При этом школа остается, по сути, такой же, а от ребенка требуется к ней "приспособиться". Как мы уже видели, если ребенок оказывается на это не способен, его могут, согласно закону, направить в спецшколу или в спецкласс. По иронии судьбы, та самая баронесса Уорнок, чей доклад 1978 года привел к распространению интеграции, в 2005 году начала крестовый подход против инклюзивное™, утверждая, что дело зашло слишком далеко, и что нам просто требовалось намного больше спецшкол. Эту точку зрения поддержали Консервативная партия и некоторые родители: вместе они пытаются заставить правительство пересмотреть его текущую политику, основанную на свободе выбора, но склоняющуюся в сторону инклюзивности. Однако, несмотря на то, что Парламентский комитет сурово критикует политику правительства, оно не отступает. Проблема в том, что развитие инклюзивности не имеет необходимой ресурсной поддержки на государственном уровне: вопросы его финансирования отданы на откуп 150 местным муниципалитетам.

Постоянного мониторинга и оценки состояния учащихся-инвалидов не производится. А теперь, все под тем же лозунгом "свободы выбора", спецшколы получают новые программы и обретают "второе дыхание". Реальная проблема в Великобритании состоит в приватизации системы образования академиями и фондами, в котором ведущую роль играют мотивы выгоды. Работа с учениками-инвалидами невыгодна. Министр, ответственный за создание учебной программы, также проводит брифинги по особым потребностям и инвалидности: не для того ли, чтобы нейтрализовать Ахиллесову пяту программы приватизации?
Инклюзивность

Инклюзивность, напротив, основана на праве ребенка учиться в своей местной общеобразовательной школе и получать там любую поддержку, необходимую ему/ей для успешной и счастливой жизни. Поскольку общеобразовательная школа, как правило, этого предоставить не может, инклюзивность требует реорганизации школы в целом. Эту реорганизацию следует рассматривать как расширение школьной политики и практики равных возможностей. Она требует вовлеченности всего школьного персонала, местных властей, родителей/опекунов и учеников/учащихся. Инклюзивность - не статичное состояние, как интеграция. Это длительный процесс, предполагающий большие перемены в нравах школы и создание школьного сообщества, умеющего принимать и ценить инаковость.

Чтобы достичь инклюзивности, школы должны принять "социальную модель инвалидности". Им необходимо идентифицировать барьеры, связанные с физической организацией школы, стратегиями обучения и преподавания, отношением к ученикам, социальной организацией и управлением, которые препятствуют полному участию детей-инвалидов в школьной жизни и. следовательно, являются элементами социального угнетения инвалидов. Функциональная интеграция - необходимое предварительное условие для создания инклюзивности и равенства инвалидов. Однако сама по себе она инклюзивностью не является. В 2000 году правительство разослало во все школы Англии, Уэльса и Шотландии "Индекс инклюзивности" (Ainscow and Booth, 2000). Его переработанная версия (CSIE, 2004) переведена на 17 языков и используется сейчас более чем в 70 странах. "Индекс" дает школам возможность взглянуть на себя, как в зеркало, идентифицировать свои барьеры и понять, насколько они инклюзивны по своим правам и/или культуре, политике и практике. Очень важно, чтобы процессом инклюзивности руководила сама школа. Инклюзивность зависит от того, до какой степени все дети получают все, что им нужно для жизни и развития, и насколько учитель и дети в классе готовы изучать и уважать опыт каждого ребенка. Это звучит идеалистично: но альтернатива - бесконечно воспроизводить нынешнее положение вещей, с неизбежной дискриминацией детей-инвалидов. Инклюзивность бросает вызов традиционному подходу, в котором физические нарушения и инвалиды рассматриваются как маргинальные, "случайные" явления. Вместо этого мы признаем, что физические нарушения и инвалидность - общий опыт человечества и должны стать центральной темой в планировании и обеспечении такого фундаментального права человека, как право на образование.

Взгляды и ценности, основанные на понятии инклюзивности;

Оптимизм и уверенность в своих силах со стороны персонала;

Поощрение активности в идентификации барьеров и поиске практических решений;

Тесное сотрудничество с родителями и учениками;

Внятное объяснение ученикам смысла своих действий;

Положительное отношение к управлению поведением;

Сильное лидерство директора и руководящих лиц школы;

Эффективное обучение и тренировки персонала;

Использование внешкольных специалистов;

Включение инвалидности в план предоставления ресурсов;

Гибкий подход к удовлетворению особых потребностей учеников;

Регулярный критический пересмотр и оценка своих действий;

Доступность ролевых моделей и положительных образов инвалидности.

Инклюзивное образование должно быть ведущим принципом. Необходимо создать порядок и этическую систему, при которой общеобразовательные школы будут преобразованы так, чтобы принимать всех детей, независимо от их физического, интеллектуального, социального, эмоционального, лингвистического и т.д. состояния. Основа инклюзивного образования - привлечение инвалидов для его планирования, проведения и консультаций. В Великобритании уже существуют примеры успешного включения в общеобразовательные школы детей с любыми типами и любой тяжестью нарушений. Для этого, разумеется, необходимы большие перемены в школьной организации и практике - но все эти перемены идут на пользу и здоровому большинству учеников.

Наилучший способ начать перемены - провести в школе тренировочный день под руководством инвалидов - тренеров по равному отношению, имеющих опыт работы в системе образования (координаты и контакты таких тренеров см. на сайте wwvv.dlseed.org.uk). Затем школе необходимо, создав рабочую группу, проработать либо список, приведенный ниже, либо "Индекс инклюзивности", регулярно сообщая о результатах своего труда как школьному персоналу, так и управляющему совету или руководителям школы. Учеников необходимо вовлекать в процесс посредством обсуждения в классах, собраний и учебных советов.Родители/опекуны детей-инвалидов часто оказываются оттеснены на задний план профессионалами, которые угрожают или вредят их отношениям с ребенком-инвалидом. Для решения этой проблемы организация "Родители за инклюзивность" разработала специальный тренинг. Местные органы образования, социальные и медицинские службы должны обеспечить поддержку и дополнительные ресурсы, которые помогут школе преодолеть барьеры на пути к инклюзивности. Процесс инклюзивности - элемент общего усовершенствования школы, в конечном итоге делающий школьное обучение более эффективным для всех. Необходимо составить План развития школы сроком на пять или десять лет и следить за выполнением поставленных в нем задач.

Майк Оливер, педагог и один из руководителей Движения Инвалидов, во время Государственной Недели Интеграции в мае 1992 года представил свою статью, в которой охарактеризовал различия между интеграцией и инклюзивностью:

Старая интеграция - это: "Новая" интеграция или инклюзивнось - это:

состояние процесс

устоялось проблематично

профессиональный и административный подход политический вопрос

перемены в организации школы перемены в нравах школы

учителя приобретают навыки учителя меняют отношение

меняется расписание занятий меняется содержание занятий

юридические права этические и политические права

приятие и терпимость и учеников с проблемами в обучении к ученикам с особыми потребностями радостная встреча и высокая оценка инвалидов

нормальность инаковость

Интеграция производится За инклюзивность приходится бороться

Старая интеграция - это:	"Новая" интеграция или инклюзивнось - это:
состояние	процесс
устоялось	проблематично
профессиональный и административный подход	политический вопрос
перемены в организации школы	перемены в нравах школы
учителя приобретают навыки	учителя меняют отношение
меняется расписание занятий	меняется содержание занятий
юридические права	этические и политические права
приятие и терпимость и учеников с проблемами в обучении к ученикам с особыми потребностями	радостная встреча и высокая оценка инвалидов
нормальность	инаковость
Интеграция производится	За инклюзивность приходится бороться

Движение к инклюзивности
Во многих школах важнейшим барьером на пути к инклюзивное™ учащихся с теми типами особых потребностей, которым эти школы прежде не отвечали, являются страхи и предрассудки школьного персонала. С ними лучше всего бороться, помещая инвалидность в контекст равных возможностей и проводя со всеми сотрудниками занятия по равенству инвалидов, которые должны проводить инвалиды - тренеры по равенству (Равное Образование для Инвалидов организует такие тренинги - см. ссылки). Затем должна последовать оценка барьеров в школе, составление плана по минимизации этих барьеров, а затем - включение этого плана в школьную политику работы с детьми с ОПОО (CSIE, 1996; Booth and Ainscow 2002).

Иногда работникам школы требуется конкретная информация о нарушениях детей, которую удобнее всего получить у самих детей или их родителей. Кто знает их нарушения лучше, чем они сами? Профессионалы-медики - физиотерапевты, двигательные и речевые терапевты - могут помочь в проведении определенных процедур, использовании специального оборудования или технологий. Однако необходимо постоянно помнить о том, что ребенок в школе должен учиться бок-о-бок со своими сверстниками, и вся необходимая поддержка должна, если только это возможно, оказываться ему прямо в классе, не нарушая учебный процесс. Общение со специалистами часто приносит пользу и другим детям в классе.

На занятиях в классе часто присутствуют помощники, как правило, поддерживающие того или иного конкретного ребенка. Чем сильнее они вовлечены в совместное планирование, тем более способны внести ценный вклад в обучение не только своего ученика, но и всего класса. Классный руководитель или преподаватель соответствующего предмета должен взять на себя координацию действий всех этих взрослых и сделать их действия частью учебного процесса. Координатор ОПОО (особых потребностей в области образования) может сыграть центральную роль в создании таких партнерских отношений.Инклюзивность предполагает педагогику, ориентированную на интересы ребенка, в хорошо структурированных смешанных классах. OFSTED, правительство и школьные союзы могут оказывать на школу серьезное давление, требуя "поточного" обучения.

Однако эти движения подрывают идею инклюзивное™ и часто воспроизводят сегрегационные практики в пределах одного учебного заведения, что в долгосрочной перспективе ведет к падению общих стандартов. Правильные ответы на это давление - смешанный стиль преподавания, обучение с активным участием самих учеников, организация учебных групп, индивидуальная или парная работа, совместная работа нескольких классов. Чем более гибок стиль преподавания, тем легче он включает в себя ответы на разнообразные потребности учащихся.

Многие учителя говорят, что в принципе они - за инклюзивность, однако она требует огромного притока ресурсов. Здесь необходимо вспомнить, что на особые потребности в области образования отведена одна седьмая бюджета, выделяемого на образование. Необходимо повысить инвестиции капиталов в строительство и ремонт школьных зданий, чтобы сделать их доступными для инвалидов - и, благодаря компании "Доступность", организованной SCOPE и NUT, эта работа уже начата. Однако серьезной проблемой остается то, что большинство детей с особыми потребностями учатся не там, где следует - на 100 000 детей приходится около 1200 специальных школ. Задача местных органов образования на ближайший период - составить план целевого перенаправления этих ресурсов общеобразовательным школам для стимулирования инклюзивности. Важно отметить, что ресурсы, переданные общеобразовательным школам, должны по-прежнему направляться строго на детей с особыми потребностями. Необходимо организовать адекватный мониторинг и учредить посты наблюдателей, следящих за тем, чтобы ресурсы, перенаправленные в общеобразовательные школы, использовались для развития инклюзивное™ и обеспечения нужд детей с ОПОО.
Инклюзивность для глухих учеников.

Инклюзивность для совершенно глухих учеников требует особого внимания и серьезных размышлений. Евгеническое происхождение "специального образования" и его влияние на сегрегацию и интеграцию вплоть до сего дня особенно заметны в образовании глухих, прежде всего тех, кто использует язык жестов. На конференции в Милане в 1880 году педагоги из 21 страны постановили запретить обучение глухих с помощью языка жестов и разработать методы устного общения с ними. Они опасались, что процветание культуры глухих, бурно развивавшейся в предшествующие 90 лет благодаря возникновению языка жестов, составит угрозу генофонду слышащих (Facchini, 1983). Это привело к насильственному обучению глухих детей устным методом, в результате чего они начали в два раза отставать по уровню грамотности от своих слышащих сверстников. Сообщество глухих вело тяжелую, но справедливую борьбу за то, чтобы глухих детей учили на их родном языке - языке жестов. Однако до сих пор многих глухих детей принуждают учиться без использования языка жестов. Часто это означает, что школы и клубы для глухих остаются единственными местами, где можно пообщаться на языке жестов (Ladd, 2003). Существуют модели инклюзивности, в которых глухие дети пользуются синхронным переводом с английского на БЯЖ (британский язык жестов); при достаточном количестве глухих учащихся они формируют группу сверстников, использующих БЯЖ, причем слышащие ученики знакомятся с языком жестов с помощью взрослых инструкторов, чтобы иметь возможность общаться со сверстниками. Такая система, успешно введенная, например, в начальной школе Селвин и средней школе Листер в Ньюхэме, а также в начальной школе Коттингли в Лидсе, позволяет глухим ученикам получать все лучшее и из мира слышащих, и из мира глухих. К сожалению, на сегодняшний день не все общеобразовательные школы обладают необходимыми для этого ресурсами. Однако, учитывая историю образования большинства глухих, можно сказать, что они правы, настаивая на обучении посредством языка жестов. По-прежнему разрабатываются методики обучения глухих детей устным методом, при помощи высокотехнологичных слуховых аппаратов и ушных имплантатов - однако сообщество глухих полагает, что при этом дети теряют контакт с языком и культурой глухих, но по-прежнему не понимают того, что им говорят. Задача общеобразовательных школ - решить проблему инклюзивности глухих учеников средствами, описанными выше.
Пригород Лондона Ньюхэм (Jordan and Goodey. 1996) - хороший пример того, как возможно инклюзивное движение в бедном, мультикультурном городском районе. В 1984 году группа родителей детей-инвалидов участвовала в местных выборах и прошла в местный совет под лозунгами борьбы с сегрегированным специальным образованием. Они добились своей цели - местный совет признал, что дети, независимо от их потребностей, имеют право учиться вместе. В настоящее время совет ставит своей целью сделать возможным "для каждого ребенка, какими бы особыми потребностями в области образования он не обладал, посещать школу, ближайшую к его дому". С 1984 по 1998 год число специальных школ в пригороде сократилось с восьми до одной, а число детей, сегрегированных специальным образованием, с 913 упало до 206. Родители/опекуны все более уверены в способности ближайших местных школ обеспечить разнообразные потребности их детей. Учителя в Ньюхэме подписали соглашение об инклюзивном образовании.

Все это было достигнуто, несмотря на педагогический и политический климат, враждебный этому процессу. Сейчас возникают все новые школы, обладающие ресурсами, необходимыми для обеспечения конкретных нужд детей и забот их родителей/опекунов. Опыт Ныохэма распространяется на другие близлежащие школы. С самого начала этот процесс предполагал не приспособление детей с ОПОО к существующей системе, а радикальное изменение общеобразовательных школ. В независимом докладе (Rouse and Florian, 1996) отмечается, что предоставление услуг детям с серьезными проблемами в обучении помогло школам улучшить условия для всех учеников. Таковы результаты периода с 1997 по 2003 гг. Ньюхэмские школы показали лучшие по стране результаты экзаменов GCSE. Многие дети, получившие диагноз "тяжелых проблем с обучением", сейчас сдают экзамены. Кроме того, в то время, как в большинстве регионов страны повышается число исключений из школ - в Ньюхэме оно снижается. Местные органы образования назначили четырех наблюдателей, активно контролирующих процесс перехода интеграции в инклюзивное™. Чтобы лучше понять процесс инклюзивности, приведем краткий очерк о двух инклюзивных школах.

Первая - одна из семнадцати общеобразовательных школ в Ньюхэме, получающих специальное финансирование. В этой школе, изначально задуманной как инклюзивная, обучаются тридцать шесть детей, имеющих тяжелые и глубокие проблемы с обучением. Здесь же учатся шестеро детей с другими нарушениями, входящими в "Перечень". 59,6% детей получают бесплатное питание, практикуется мультикультурный подход. В здании четыре корпуса: холл и детский сад (120 детей), 1 и 2 классы (120 учеников), 3 и 4 классы (120 учеников), 5 и 6 классы (96 учеников). Команды дополнительных учителей вместе с классными руководителями составляют по шесть учителей на каждый корпус. В ключевой стадии 1 имеются также дополнительные шесть сотрудников, работающие в общей команде. Каждый день дети сами выбирают, чем и когда им заниматься: обязательными предметами являются только чтение, письмо и математика. Дети сами ведут дневники; для детей с особыми потребностями они используются как НПО (индивидуальные планы образования). В каждом крыле имеются кабинеты практических занятий, чтения, письма, специальных предметов (естественные науки, география и история), а также тихая комната. Перемен нет, однако в программу каждого дня включены различные виды физической активности, в том числе занятия спортом и физиотерапия. Обед продолжительный; после обеда работают клубы по интересам. Все дети, по-видимому, учатся с удовольствием и очень дружелюбно общаются друг с другом; в обеспечении особых потребностей, помимо специальной команды поддержки, участвуют все работники школы. Весь школьный персонал при необходимости меняет детям белье и, с разрешения родителей, проводит медицинские процедуры. В каждой команде имеется руководитель. Каждый учитель в корпусе несет ответственность за часть недельного расписания для всех 120 детей. Дополнительное финансирование позволяет формировать команды так, чтобы удовлетворять потребности всех детей. В школе работают восемь дополнительных учителей и четырнадцать дополнительных помощников: всего школьный персонал составляют пятьдесят человек. Сейчас школа представляет собой прекрасный пример изменений в сторону инклюзивное™, успешно пройденных как учителями, так и учениками (Alderson, 1999).

Вторая школа - старшая общеобразовательная школа, где, с 8 по 11 класс, обучаются 1100 учеников. Школа получает дополнительное финансирование на нужды тридцати шести учащихся-инвалидов. С ними работает заведующий развитием обучения, 8,4 учителей на полной ставке, один учитель на полставки (два дня в неделю), 8 помощников, а также один священник. Кабинет развития обучения постоянно открыт: в обеденный перерыв или после занятий любой учащийся может зайти туда и обратиться с просьбой. Рядом расположен физкультурный комплекс: физкультурный зал, подсобка, раздевалка, туалет, душ. Помимо тридцати шести учащихся, получающих специальное финансирование, отдел развития обучения обеспечивает потребности еще 247 учащихся, входящих в список учеников с особыми потребностями.

Здание перестроено так, что все помещения доступны для инвалидов. Создана система сотрудничества/партнерства в преподавании: каждый учитель должен на протяжении учебного семестра или года поработать в отделе развития обучения. Таким образом, формируются навыки совместной работы, планирования и оценки. В этом процессе особенно важно время. Поэтому расписание спланировано так, что учителям из отдела развития обучения и учителям-предметникам не приходится подменять друг друга. Сотрудничество включает в себя общие цели, совместную подготовку и презентацию ресурсов, общую ответственность за дисциплину в группе, выставление отметок и ведение отчетности. Посетив уроки естественных наук, музыки и рисования, я наблюдал инклюзивный процесс на практике. По-видимому, все учащиеся воспринимали присутствие в классе инвалидов как совершенно естественное. Учителя также производили впечатление людей, вполне довольных своей работой: они говорили, что новая система выгодна для всех - она гибка и предоставляет каждому необходимую поддержку.

Thomas et al. (1998) проанализировали Сомерсетский Инклюзивный Проект, основанный на опыте одной специальной школы в Канаде (Shaw, 1990). Местом осуществления Сомерсетского Проекта стала Школа имени принцессы Маргариты для физических инвалидов. В 1992 году это была обычная спецшкола с дневным отделением и интернатом. Однако к концу 1997 года подавляющее большинство ее учеников успешно влились в общеобразовательные школы. Девяносто работников прошли курс переподготовки и начали помогать детям в обычных школах. Исследование дает много полезных организационных подсказок, не в последнюю очередь потому, что один из его авторов, Дейв Уокер, был директором школы принцессы Маргариты и эффективно управлял процессом, который должен был оставить его без работы. В заключение авторы заявляют: при вдумчивом и тщательном планировании специальные школы могут успешно изменить свою работу таким образом, чтобы дать своим общеобразовательным партнерам возможность включить в учебу даже детей с серьезными нарушениями. Интересно также следующее наблюдение: до запуска проекта многие работники общеобразовательных школ были настроены крайне скептически - однако через несколько месяцев, увидев работу проекта на практике и поняв, что им предоставляется вся необходимая поддержка, они полностью изменили свое мнение. (Thomas et al., 1998, p. 198)
Заключение
Хотя дружественная позиция правительства или местных органов власти очень важна, в основе своей успех процесса инклюзивности зависит от школы. Mel Ainscow (1994, 1995, 1998) отмечал, что инклюзивность - часть процесса развития эффективности школы. "Живые" школы, открытые для перемен, не-иерархичные, однако с сильным лидерством, намного более способны к усвоению инклюзивной практики. Напротив, "застывшие"' школы, с иерархическими структурами, слабым лидерством и формальным отношением персонала к работе, оказываются почти неспособны к реструктуризации, необходимой для создания инклюзивности. Эту мысль подтверждают различия в инклюзивной практике подобных школ. Учителям, решающим, в школе какого типа они хотят работать, стоит помнить об этом различии.

Пропаганда движения инвалидов, внедрение "социальной модели" и голоса инвалидов, на себе испытавших сегрегационное и интеграционное образование, особенно важны в развитии инклюзивности. Их роль признает и "Саламанкское заявление" (UNESCO, 1994): "Поощрять и облегчать участие родителей, сообществ и организаций инвалидов в планировании и принятии решений относительно обеспечения особых потребностей в области образования".

Инклюзивность – это процесс изменения школы на благо не только инвалидов, но и всего школьного сообщества. Со временем в обществе снизится уровень предрассудков и дискриминации по отношению к инвалидам: инаковость станет частью повседневной жизни, а инвалиды – равноправными и уважаемыми членами общества.

Литература

1. Аinscow, М. (1994) Special Needs in the Classroom: A Teacher Education Guide,
2. London: Jessica Kingsley.
3. Ainscow, M. (1995) 'Education for all: Making it Happen', Support for Learning, 10 (4),pp. 147-57.
4. Ainscow, M. (1998) 'Reaching out to all Learners: Opportunities and Possibilities',
5. keynote presentation at North of England Education Conference, Bradford
6. Alderson, P. (1999) Learning and Inclusion: The Cleeves School Experience, London:David Fulton
7. Audit Commission (2002) 'Special Educational Needs: A Mainstream Issue', London,
8. Audit Commission LAR2894 www-audit commission.gov.uk
9. Barnes, C. (1991) Disabled People in Britain and Discrimination, London: Hurst
10. Benn, С and Chitty, C. (1997) Thirty Years on: Is Comprehensive Education Alive and Well or Struggling to Survive,London: Penguin
11. Booth, T. and Ainscow, M. (1998) From Them to Us: An International Study on Inclusive Education, London: Routledge
12. Booth, T. and Ainscow, M. (2002) Index for Inclusion: Developing Learning and Participation in Schools, Bristol: Centre for Studies on Inclusion
13. Booth, T. and Ainscow, M. (2004) Index for Inclusion: Developing Learning, Participation and Play in Early Years and Childcare, Bristol: CSIE, www.inclusion.org.uk
14. Booth, T, Swann, W., Masterton, M. and Potts, P. (1992) 'Diversity in Education' and 'Curricular for Diversity in Education', Learning for All, London: Routledge
15. Centre for Studies of Inclusive Education (1996) Developing an Inclusive Policy for Your School, Bristol: CSIE Cole, T. (1989) Apart or a Part?: Integration and the Growth of British Special Education, Milton Keynes: Open University Press
16. DfEE (1997) Excellence for all Children: Meeting Special Educational Needs, London: HMSO
17. DfEE (1998) An Action Programme for Special Educational Needs, London: HMSO
18. DfES (2004 a) 'Removing Barriers to Achievement: The Government's Strategy for SEN', DfES /0117/2004, London.
19. DfES (2004b) Statistics of Education: Schools in England, 2004 Edition
20. Dyson, A., Farrell, P., Hutcheson, G and Pol at, F., (2004) 'Inclusion and Pupil Achievement' Department for Education and Skills', London (DfES RR578)
21. Facchini, Massimo (1985) 'An historical reconstruction of events leading to the congress of Milan in 1880', in William СStokoe, and Virginia Volterra (eds) SLR' 83: Proceedings of the third International Symposium on Sign Language Research, Rome, June 22-26 1983, Rome/SiverSpring: CNR/Linstok Press, pp. 356-62
22. Hegarty, S. and Pocklington, K. (1981) Educating Pupils with Special Needs in Ordinary Schools, Windsor: NFER
23. Hirst, A. and Baldwin, S. (1994) Unequal Opportunities Growing up Disabled, London.HMSO
24. Jordan, L. and Goodey, С (1996) Human Rights and School Change: The Newham Story, Bristol: CSIE
25. Ladd, P. (2003) Understanding Deaf Culture: In Search of Deafhood, Bristol: Multilingual Matters
26. Mason, M. (1998) Forced apart: The Case for Ending Compulsory Segregation in Education, London: Alliance for Inclusive Education
27. Mason, M. and Rieser, R. (1994) Altogether Better, London: Comic Relief
28. Murray, P. and Penman, J. (1996) Let Our Children Be: A Collective of Stories, Sheffield: Parents with Attitude
29. Norwich, B. (1997) A Trend towards Inclusion: Statistics on Special School Placement and Pupils with Statements in Ordinary Schools England 1992-96, Bristol: CSIE
30. OFSTED (2004) 'Special Educational Needs and Disability: Towards Inclusive Schools', London
31. Oliver, M. (1992) 'Talk given to Greater London Association of Disabled People', Integration Week, May 1992, Bristol: CSIE
32. Rieser, R. (2004) All Equal All Different: A Unique Resource to Develop Disability Equality in Early Years and Key Stage 1, London: Disability Equality in Education,
33. Rieser, R. and Mason, M. (1990/1992) Disability Equality in the Classroom: A Human Rights Issue, London: Disability Equality in Education
34. Rouse. M. and Florian, L. (1996) 'Effective Inclusive Schools: A Study in Two Countries', Cambridge Journal of Education, 26 (I), pp. 71-80
35. Sebba, J. with Sachdev, D. (1997) What Works in Inclusive Education?, Essex: Barnardos Shaw, L. (1990) Each Belongs: Integrated Education in Canada, Bristol: CSIE
36. Thomas, G, Walker, D. and Webb, J. (1998) The Making of the Inclusive School, London: Routledge
37. UNESCO (1994) The Salamanca.

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ИНДИИ

(материалы интервью)

Пандит Джи Каджол Шастри
Индия, Джайпур

В апреле 2008 г. г. Томск посетил доктор философских наук, руководитель Международного проекта «Ведические технологии для достижения здоровой и счастливой жизни» господин Пандит Джи Каджол Шастри.

Пандит Джи Каджол Шастри проявил большой интерес к образованию в России, в частности в г. Томске и рассказал, как решаются проблемы образования для всех в Индии.

Как и у любого современного государства, заботящегося о своих гражданах, в Индии существует специальная политика, направленная на поддержку малообеспеченных слоев населения. Так, для инвалидов и малоимущих у нас резервируются места в учреждениях среднего и высшего образования, государство поддерживает их финансово, обеспечивая учебниками, жильем, а также деньгами на проезд. Что касается вынужденных переселенцев, которых в Индии не очень много и которые проживают по большей части в приграничных районах с государством Бангладеш, то для них организуются специальные школы и классы на неполный учебный день.

На встрече министров образования стран "большой восьмерки" заместитель министра по развитию человеческих ресурсов Индии госпожа Даггубати Пурандесвари отметила, что у Индии и России сходные проблемы образования. Что я вижу, и что заставляет меня сравнить наши страны, так это доступ одаренных молодых людей к высшему образованию. Богатые люди в нашей стране, как и во многих других, имеют возможность обеспечить своим детям прекрасную карьеру, отдав их в престижное учебное заведение, тогда как умный, но небогатый подросток имеет очень небольшие шансы окончить хороший университет, так как его родители не могут обеспечить его достойным финансовым содержанием. Та же ситуация, насколько я могу судить по своему опыту, сейчас и в России. Это очень серьезный недостаток современной системы образования, зачастую закрывающий «социальный лифт» для наиболее одаренных детей в наших государствах. И на эту проблему я бы хотел обратить особое внимание лидеров всех ведущих государств мира.

В нашей стране в настоящее время целенаправленно решается проблема ликвидации безграмотности среди женщин. Чтобы заинтересовать девушек в получении образования, правительство разработало ряд мер, способствующих росту интереса у женщин к получению образования. Так, в школе образование для девушек бесплатное, также им предоставляется еда, одежда, канцелярские принадлежности, книги – и все это за счет государства. А в университетах для девушек существуют льготные места и скидка на оплату обучения. Активно развивается система дистанционного образования. Некоторым женщинам, в силу разных причин не имеющим возможности посещать курсы, на дом регулярно высылаются документы, тесты, различные задания. Важно, что в Индии до сих пор сохранились женские учебные заведения. Особое внимание уделяется взрослым женщинам, не получившим своевременно образование. Устраиваются вечерние курсы, на которых они могут постигнуть азы грамотности. Также практикуется и еще такой способ обучения: каждый мальчик при переходе из 10 в 11 класс (в нашей школьной системе) должен научить хотя бы одну взрослую женщину, которая не была обучена прежде грамоте, писать свое имя. Если он справился с этой задачей, то может претендовать на сдачу экзаменов для перехода в следующий класс.

В наших школах могут учиться дети с ограниченными возможностями здоровья (дети – инвалиды, в колясках). Правительство предоставляет равные условия для обучения таких детей. Например, дети – инвалиды могут совершенно спокойно посещать обычные школы и сидеть за одной партой с обычными детьми. Таким образом решается проблема интеграции детей инвалидов в общество. С другой стороны, если родители желают, чтобы их дети учились отдельно, в Индии имеется достаточно школ-интернатов для детей с ограниченными возможностями. И правительство оказывает этим заведениям полную поддержку.

Индийское правительство за более чем 60 лет независимости сделало многое, чтобы изжить дискриминацию, чтобы люди осознали свое равенство в правах. И в школах, и в университетах дети из разных семей сидят за одними партами и на равных получают оценки за свои знания. Тем не менее, на бытовом уровне эта проблема довольно актуальна. Очень часто родителям из более благородных семейств не нравится, что их дети общаются или сидят за одним столом с детьми из менее обеспеченных и привилегированных семей. Но для того, чтобы изжить эти общественные стереотипы, а также социальное неравенство, существовавшее много веков, необходимо куда больше, чем 60 лет.

Каким требованиям должна соответствовать современная школа? – С моей точки зрения, в первую очередь необходимо решить проблему равного доступа одаренных детей к образованию. Серьезный уровень коррупции в сфере образования также является фактором, мешающим реализовать все возможности индийского образования. Так, сделав взнос в фонд учебного заведения, человек может получить степень доктора наук. Это просто престижно сейчас. Тогда как факт получения такого диплома снижает уровень высшего образования в Индии и международную репутацию, ведь по таким людям будут судить о системе индийского высшего образования в целом.

Необходимо проводить серьезный отбор людей, независимо от их социального статуса, на специальности, важные для государства: высокие технологии, космические исследования, медицина – сферы, затрагивающие национальные интересы или жизнь человека должны быть вне конкуренции и вне пороков современного общества.

ПРОДВИЖЕНИЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РЕСПУБЛИКЕ БУРЯТИЯ

В.Г.Бабина, Э.Х.Будаева
Улан-Удэ, Фонд создания безбарьерной среды в Республике Бурятия

В данной статье авторы дают обзор методов продвижения инклюзивного образования в Республике Бурятия. В этом процессе большую роль играет наличие общественного объединения инвалидов – Фонда создания безбарьерной среды, детерминированного на создание инклюзивного общества через продвижение инклюзивного образования.

Абсолютной ценностью воспитания и образования является ребенок, «человек как мера всех вещей» (Протагор). Человек – это и цель, и результат, и главный критерий оценки воспитания и образования.

Проблема образования детей с ограниченными возможностями здоровья - непростая для любой страны. С начала 90-х годов в Российской Федерации назревала политическая задача обеспечить проживание и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья в кругу семьи и интегрировать их в общую образовательную систему по месту жительства. На этом пути вопросов больше, чем ответов. Стоит ли полностью отказываться от специальных образовательных центров для детей с инвалидностью при переходе к инклюзивной форме образования? Когда в России появится адекватная законодательная база, регулирующая эти процессы? Как решить проблему подготовки и переподготовки специалистов, учитывая неравномерное распределение по стране научно-методических центров педагогической науки? И самое главное, как победить господствующие в обществе негативные стереотипы по отношению к инклюзивному образованию в частности и к людям с инвалидностью вообще?

Республика Бурятия – это небольшой, экономически депрессивный регион РФ. Согласно данным Министерства социальной защиты РБ, численность населения на 1 января 2007 года составила 963,3 тысяч человек, доля населения с доходами ниже прожиточного минимума – 32,7 %. Количество людей с инвалидностью – 74634 тысячи человек, из них детей-инвалидов 4408.

Фонд создания безбарьерной среды в Республике Бурятия создан в июне 1999 года. В настоящее время Фонд пересматривает свою миссию в сторону более широкого толкования собственного названия. Ведь создание безбарьерной среды – это не только борьба за ликвидацию архитектурных препятствий. Это непрекращающееся сражение против негативных стереотипов общества в отношении людей с инвалидностью, за независимую жизнь, полную интеграцию их в общество. На этом пути особенно большое значение имеет образование людей с инвалидностью. Если дети с ограниченными возможностями здоровья будут учиться вместе со своими сверстниками без инвалидности, то общество станет более гуманным, прирастет человеческим капиталом. Тем более в наше время, когда в России имеют место негативные демографические процессы старения и инвалидизации населения.

В пособии для учителей «На пути к инклюзивной школе» сказано: «Опыт показывает, что из любой жесткой образовательной системы какая-то часть детей выбывает, потому что система не готова к удовлетворению индивидуальных потребностей таких детей в обучении. Это соотношение составляет 15% от общего числа детей в школах и, таким образом, выбывшие дети становятся обособленными и исключаются из общей системы. Нужно понимать, что не дети терпят неудачу, а система исключает детей». [9,с.3]

Согласно данным Министерства образования и науки РБ, в республике Буратия 3310 инвалидов в возрасте от 7 до 17 лет. На 1 января 2007 года в городе Улан-Удэ насчитывалось 1780 детей с инвалидностью школьного возраста. В общеобразовательных школах обучается 722 ребенка (21,81%). Как правило, это дети с неявно выраженной инвалидностью. В 14-ти специальных коррекционных школах и интернатах – 1413 учащихся (42,68%). На дому – 846 человек (25,55%), и не получало школьного образования 307 детей (9,27%), 22 человека (0,66%) обучаются в школах рабочей молодежи. Вывод: в Бурятии пока действуют традиционно, в специальных школах и на дому учится свыше 70 процентов детей с инвалидностью. Но лед постепенно трогается. Все больше родителей приходят к мысли о том, что запирать больного ребенка в стенах квартиры – значит лишать его общения и надежды на успешное будущее.

Продвижение инклюзивного образования в Республике Бурятия началось с 2003 года, когда Фонд создания безбарьерной среды стал постоянным партнером Московской организации инвалидов «Перспектива» по реализации соответствующих проектов (грантов) на территории Бурятии. С этого времени подготовленные «Перспективой» специалисты Фонда проводят круглые столы, семинары, конференции, акции по проблемам доступного образования и многое другое. С 2005 года Фонд является представителем национальной всероссийской коалиции «Образование для всех» в Республике Бурятия. В 2006 году впервые состоялся республиканский Форум «На пути к инклюзии: проблемы обучения детей-инвалидов в общеобразовательных учреждениях». Два подобных форума состоялись в 2007 году и один планируется на осень 2008 года. На форумах проблема инклюзивного образования обсуждается с разных сторон представителями различных государственных и некоммерческих структур, происходит обмен опытом, каждый новый форум прирастает новыми заинтересованными докладчиками и слушателями. Все сообщения участников Фонд собирает в письменном виде.

Для планирования более эффективной работы Фондом создания безбарьерной среды проводились опросы. Так, в июле 2006 года среди 50 родителей детей-инвалидов был проведен опрос «Получают ли дети-инвалиды школьное образование? В каких учебных заведениях они обучаются? Получают ли дети-инвалиды школьное образование в учебных заведениях общего типа (массовых школах)?». В январе-феврале 2008 г. были опрошены коллективы учителей школ № 4 и № 65 г.Улан-Удэ на тему: «Проблемы на пути внедрения инклюзивного образования и пути их решения».

На базе Фонда безбарьерной среды создан ресурсный центр инклюзивного образования. Все желающие могут получить методические пособия, электронные материалы, документальные фильмы, социальные ролики

Дети – наше будущее, поэтому важно, чтобы у них уже с раннего возраста сформировалось правильное представление о людях с ограниченными возможностями здоровья. Молодыми активистами с инвалидностью Фонда безбарьерной среде на постоянной основе проводятся «Уроки добра» в общеобразовательных школах г. Улан-Удэ и Республики Бурятия. Эти занятия способствуют формированию позитивного общественного мнения по отношению к инвалидам с раннего школьного возраста.

Большую роль в формировании общественного мнения играет производство и прокат документальных фильмов, роликов социальной рекламы. Так, по заказу Фонда создания безбарьерной среды в 2004 по 2008 г. было произведено пять социальных радиороликов и семь видеороликов, четыре короткометражных документальных фильма и один короткометражный художественный, а также один пятиминутный мультфильм. Вся эта продукция на тему понимания инвалидности и инклюзивного образования нами распространяется совершенно бесплатно среди учителей, НКО. Ведь социальная реклама – это мощное средства сказать о многом за короткое время.

Проводились многочисленные акции для изменения общественного мнения. Например, в 2004 г. с помощью молодых волонтеров и спонсоров были построены два пандуса к Дворцу детского и юношеского творчества, чтобы дети с инвалидностью могли посещать занятия кружков и секций наравне с детьми без инвалидности. На нормативные пандусы длиной 22 и 18 метров ушло материалов и денежных средств на сумму свыше 200 000 рублей. В 2006 году в ходе другой акции молодыми участниками были изображены граффити на бетонной стене на тему инклюзивного образования. В апреле 2008 года с большим успехом прошла акция «Самолетик дружбы» на площади Революции в г. Улан-Удэ, участники которой – дети с инвалидностью и без – делали совместно самолетики из цветной бумаги и запускали их.

Заместитель председателя Фонда создания безбарьерной среды Э.Х.Будаева в 2007 году читала курс «Введение в инклюзивное образование» для педагогов, проходящих курсы переподготовки в Бурятском Институте повышения квалификации работников народного образования. В настоящее время решается вопрос о введении подобного курса для студентов Педагогического колледжа и Бурятского Государственного Университета.

Представители Управления образования г.Улан-Удэ Сергеев В.В., Тарасова Л.Б. и Фонда создания безбарьерной среды Горбатых Г.А., Будаева Э.Х и другие дважды участвовали в международных конференциях по продвижению инклюзивного образования в России, организованных РООИ «Перспектива» в 2004 и 2005 гг. Вопросы доступного образования ставились на уровне Совета по делам инвалидов при Президенте РБ. Э.Х.Будаева и Г.А.Горбатых принимали участие в круглых столах Всемирного банка по проблемам продвижения в России инклюзивного образования. Э.Х. Будаева в составе делегации России знакомилась с опытом доступного образования в США, Великобритании и Австрии.

С ноября 2007 года Фонд создания безбарьерной среды в Республике Бурятия (Улан-Удэ) совместно с Московской Региональной общественной организацией инвалидов «Перспектива» при поддержке Детского Фонда ООН (UNICEF) реализует проект «Создание инклюзивных школ в Улан-Удэ (Республика Бурятия)». Для реализации проекта сотрудниками Фонда создания безбарьерной среды были выбраны две обычные общеобразовательные улан-удэнские школы № 4 и № 65.

Продвижение инклюзивного образования в Бурятии идет успешно и находит своих сторонников среди представителей власти, родителей, общественных организаций во многом благодаря Фонду создания безбарьерной среды, сыгравшему роль ресурсного центра, объединителя и катализатора. Благодаря работе по изменению аттитюдов общественности по отношению к инклюзивному образованию многие учебные заведения Бурятии заинтересовались этой формой обучения: элитная лингвистическая гимназия № 3 г. Улан-Удэ, Бурятский республиканский педагогический колледж, профессиональный лицей № 7. Они пополнили коалицию сторонников инклюзии – первопроходцев. Сегодня путь к инклюзии открыт для всех, кто верит и упорно работает.

Литература

1. Арсаланов Е.А., Гребнева И.В., Широбонова Т.П. Опыт работы центра реабилитации для детей-инвалидов с аномалиями умственного развития, воспитывающихся в семьях.// Вестник психосоциальной и коррекционно- реабилитационной работы.- 1997- №3- С.180с;
2. Будаева Э.Х. Создание социальной рекламы как часть кампании по продвижению инклюзивного образования. Успешный опыт проекта; Пособие для организаций инвалидов. Под ред. О.Дроздовой. – М.: РООИ «Перспектива», 2007. – 84 с.
3. Бутуева З.А., Мезенин С.П., Цыбикова А.Ц. Проблема инвалидности в Республике Бурятия. – Улан-Удэ: Издательство Бурятского Госуниверситета, 2003. – 112 с.
4. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 12 июля 1992 г. № 3266-1. //Учительская газета. – 1992 - № 4, с.4.
5. Зотова А.М. Интеграция ребенка-инвалида в среду здоровых сверстников как метод социальной адаптации.// Дефектология.- 1997.- №6.- С. 298;
6. Котова С. Доступ к образованию, запрет дискриминации. Успешный опыт проекта; Пособие для организаций инвалидов. Под ред. О.Дроздовой. – М.: РООИ «Перспектива», 2007. – 84 с.
7. Мисаренко Г.Г. Б.Ю. Шапиро. Коррекционно-развивающее обучение и его место в современной школе. //Педагогика. – 2007. № 7. – с.187;
8. На пути к инклюзивной школе. Учебное пособие для учителей. - М.: РООИ «Перспектива». - №№ 36/37, март-июль, 2007. – 24 с.
9. Половодова И.Н. В.М.Астапов. О.И. Лебединская. Дети-инвалиды России - кому решать их проблемы.// Дополнительное образование.- 2001. №5- С.314;
10. Таранова Е. Азербайджан – на пути к инклюзивному образованию. Успешный опыт проекта; Пособие для организаций инвалидов. Под ред. О.Дроздовой. – М.: РООИ «Перспектива», 2007. – 84 с.
11. Федеральный закон от 24.11.95г. № 181-Ф3. О социальной защите инвалидов в Российской Федерации.
12. Холостова Е.И. Социальная работа с инвалидами. – М.: ИТК: «Дашков и К», 2006. – 240 с;
13. Цыбикова А.Ц. Система специализированной помощи детям с ограниченными возможностями. – Улан-Удэ: БГУ, 2002. – 84 с.
14. ЮНИСЕФ. Ежегодник: Проблемы детской инвалидности. Исследовательский центр «Инноченти». – 2002. –c. 87 ;

СОЗДАНИЕ ЭКСПЕРМЕНТАЛЬНЫХ ПЛОЩАДОК ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ГОРОДЕ УЛАН-УДЭ: ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ

Г.А. Горбатых, Э.Х.Будаева
Улан-Удэ, Фонд создания безбарьерной среды в Республике Бурятия

Авторы работы предприняли попытку обобщить первые результаты работы по созданию экспериментальных площадок инклюзивного образования на базе общеобразовательных школ № 4 и № 65 г. Улан-Удэ. Дан анализ социальных портретов этих учебных заведений и трудностей введения инклюзивного образования. Выводы авторов позволяют по-новому взглянуть на данный образовательный подход.

С ноября 2007 года Фонд создания безбарьерной среды в Республике Бурятия (Улан-Удэ) совместно с Региональной общественной организацией инвалидов «Перспектива» (Москва) при поддержке Детского Фонда ООН (UNICEF) реализует проект «Создание инклюзивных школ в Улан-Удэ (Республика Бурятия)». Финансирование проекта предоставлено кампанией «Amwaу», одним из мировых лидеров в области прямых продаж. РООИ «Перспектива» осуществляет общее руководство проектом, подбирает экспертов и тренеров для проведения выездных тренингов в Бурятии, организует стажировки для директоров школ проекта в Армении и Москве. Эта московская организация инвалидов является своего рода ресурсным центром инклюзивного образования России.

Для реализации проекта сотрудниками Фонда создания безбарьерной среды были выбраны две обычные общеобразовательные улан-удэнские школы № 4 и № 65 по рекомендации Комитета образования г.Улан-Удэ и с учетом желания педагогических коллективов данных школ создать экспериментальные площадки инклюзивного образования.

На начало учебного года 2007-2008 в МОУ СОШ № 4 обучалось 377 детей, из которых пять детей, имеют ту или иную форму инвалидности. Кроме этого, школа многонациональна: 167 детей русской национальности, 193 ребенка бурята, семь киргизов, пять монголов, двое тувинцев, по одному азербайджанцу и китайцу. Многие из этих детей имеют особые образовательные потребности, в частности при овладении русской речью, в познании традиций и обычаев местных жителей. В ходе проекта были изучены списки детей, проживающих в микрорайоне школы № 4. Было выявлено 17 детей с инвалидностью, пятеро из которых являются учениками данной школы, пятеро обучается в школе социальной адаптации детей-инвалидов № 60 (располагающейся на этой же улице!), трое обучаются в коррекционной школе для глухих, двое детей с начала 2000-х годов имеют диагноз «необучаемый». В настоящее время ПМПК такие диагнозы устанавливать права не имеет. Два ребенка-инвалида - дошкольного возраста.

5 На начало учебного года 2007-2008 в МОУ СОШ № 65 обучалось 907 детей, из которых 715 детей русской национальности, 171 ребенок бурят, пять украинцев, двое монголов, пять армян, четыре азербайджанца, трое лезгин, по одному корейцу и афганцу. В этой школе множество детей также имеет особые образовательные потребности. При анализе микрорайона данной школы было выявлено, что на ней проживают 9 детей с инвалидностью, шестеро из которых являются ученикам школы № 65, и два ребенка имеют диагноз «необучаемый». На самом деле детей, имеющих инвалидность, гораздо больше в обеих школах проекта. Ввиду негативного отношения к инвалидности и страха обярлычивания детей, родители игнорируют прохождение ПМПК и тем самым дети лишаются дополнительной поддержки и внимания со стороны администрации школ.

Понятие инклюзивного образования включает в себя несколько десятков категорий детей с особыми образовательными потребностями, не обязательно инвалидов. Как было сказано выше, это учащиеся-иностранцы или мигранты. Наша республика многонациональная, бурятский язык является официальным наряду с русским. Для постоянного проживания постоянно прибывают мигранты из Китая, Монголии и СНГ. Это, в свою очередь, тоже является предпосылкой для формирования инклюзивной философии, и, если хотите, атмосферы.

Судя по социальному портрету этих двух школ, подавляющее большинство учащихся имеют особые образовательные потребности. Помимо детей-инвалидов и иностранцев, тут обучаются дети других категорий, нуждающихся в инклюзивном образовании (табл. № 1).

Таблица №1. Сводный анализ социальных портретов двух школ проекта.

Категории Школа № 4 Школа № 65

Одаренные дети 19 119

Дети с девиантным поведением 30 130

Дети с ослабленным здоровьем 55 136

Дети-инвалиды 4 7

Опекаемые дети 15 14

Социальные сироты 6

Родители - пенсионеры (по возрасту) 8 8

Родители - пенсионеры по выслуге лет 8 6

Родители - инвалиды 6 14

Неполные семьи (одна мать) 131 241

Неполные семьи (один отец) 5 5

Дети из многодетных семей 74 60

Дети из малообеспеченных семей 98 92

Дети из неблагополучных семей 29 19

Всего детей в школе 377 907

Категории	Школа № 4	Школа № 65
Одаренные дети	19	119
Дети с девиантным поведением	30	130
Дети с ослабленным здоровьем	55	136
Дети-инвалиды	4	7
Опекаемые дети	15	14
Социальные сироты		6
Родители - пенсионеры (по возрасту)	8	8
Родители - пенсионеры по выслуге лет	8	6
Родители - инвалиды	6	14
Неполные семьи (одна мать)	131	241
Неполные семьи (один отец)	5	5
Дети из многодетных семей	74	60
Дети из малообеспеченных семей	98	92
Дети из неблагополучных семей	29	19
Всего детей в школе	377	907

К тому же выводу приходит Национальный Институт совершенствования городского образования США (2007), утверждая что «Современная школа должна быть готова к обучению детей, принадлежащих к различным этническим группам и культурам, говорящих на разных языках, имеющих различный социальный и экономический статус, разные способности, интересы и цели обучения» [4, с.20].

Одной из основных проблем непосещения этих школ детьми, имеющими инвалидность, является наличие архитектурных и транспортных барьеров, что в итоге изолирует их от общества. Посещение же специализированных школ, навешивает на них ярлык, который мешает им в получении послешкольного образования и трудоустройства. Не меньшим препятствием является несовершенный механизм подушевого финансирования, который вводится в образовании. В настоящее время размер утверждаемых подушевых нормативов финансирования зависит не от потребности ребенка в специальных условиях, а от вида образовательного учреждения (на одного и того же ребенка с инвалидностью в специальной и в обычной школе выделяются разные средства: в Бурятии это 57000 и 12600 соответственно). То есть, на ребенка с инвалидностью, обучающегося в общеобразовательной школе по месту жительства, выделяется столько же средств, как и на обычного ребенка без инвалидности. Поэтому практически нет ресурсов на оказание ему необходимой дополнительной педагогической поддержки в общеобразовательной школе.

Для продвижения инклюзивного образования (ИО) нужен многосторонний подход. Это в любом случае многоуровневый процесс, не существующий обособленно. Вот неполный перечень условий ИО: создание архитектурной доступности; работа с учениками школ в области развития толерантности и понимания; подготовка преподавательского состава к работе с детьми, имеющими особые образовательные потребности; изыскание средств для финансирования подготовки и переподготовки персонала и оплаты работы ассистентов; работа с родителями детей с особыми образовательными потребностями и с учениками, нуждающимися в дополнительной педагогической поддержке; изменение общественного мнения по отношению к инвалидности, и, конечно, лоббирование вопросов инклюзивного образования на всех уровнях власти.

На сегодняшний день, Фондом создания безбарьерной среды проведен ряд мероприятий по ряду этих направлений. Совместно с Комитетом по образованию города Улан-Удэ был организован осмотр школ проекта на предмет их доступности. Здесь хотелось бы отметить, что при строительстве школ Бурятии не учитывались и не учитываются потребности детей с ограниченными физическими возможностями. Так, ни один из 27 объектов народного образования, сданных в эксплуатацию в Бурятии в 2007 году, не предусматривает специальных условий, так как априори предполагалась ненужность подобных архитектурных «излишеств». Однако, с 2008 года нормы создания доступности будут учитываться Министерством образования и науки РБ по ходатайству Фонда создания безбарьерной среды. В рамках проекта планируется провести в школах подготовительную работу - установить пандусы и поручни на первых этажах, расширить дверные проемы в санузлах. Это минимум, на который рассчитывают организаторы. На самом деле, нужно сделать гораздо больше. Например, лифты для свободного подъема на этажи. Необходимы поручни вдоль всех коридоров и в классах, сгладить пороги и многое другое. Но реализация этих планов зависит от того, найдутся ли деньги на продолжение проекта на следующие год (годы) и найдет ли поддержку инклюзивное образование у правительства.

Когда речь заходит об инклюзивном образовании, многие люди с сомнением качают головами: «В современной школе это невозможно. Дети задразнят непохожего на них сверстника. Могут сбить с ног на перемене, даже избить». Опасения эти небеспочвенны, особенно в тех случаях, когда у детей «условной нормы» не было опыта общения детьми с особенностями развития в дошкольных учреждениях. Нужна подготовительная работа. Для этого сотрудники проекта и привлеченные ими молодые инвалиды проводят уроки доброты в школах проекта №№ 4 и 65, преимущественно для детей младшего и среднего школьного возраста. Как завершающий этап уроков доброты 2007\2008 учебного года, был объявлен конкурс на лучший рисунок по теме «Дети должны учиться вместе». Наиболее интересные работы были награждены школьными рюкзаками с символикой спонсора проекта – кампании «Amway» и детского Фонда ООН «UNICEF». На основе лучших рисунков предполагается разработка рекламного баннера для размещения в людном месте Улан-Удэ ко дню знаний (1 сентября). Наряду с выработкой толерантного отношения детей без особенностей развития к детям-инвалидам, Фонд безбарьерной среды много работает по привлечению потенциальных учеников с особыми образовательными потребностями в тесном взаимодействии с заинтересованными государственными и некоммерческими организациями. С РГУ «Городской центр социальной поддержки населения» по г. Улан-Удэ заключено соглашение об информационном сотрудничестве, благодаря которому Фонд имеет постоянно обновляемую базу данных о детях с ограниченными возможностями г. Улан-Удэ. Нами проведены семинары и тренинги по вопросам инклюзивного образования для членов новой организации родителей детей-инвалидов «Найдал», активисты которой, в свою очередь, во время групп поддержки и телефонного консультирования разъясняют другим родителям преимущества совместного обучения. За полгода такой работы по привлечению будущих учеников, переговоров с десятками родителей, было найдено три новых первоклассника с инвалидностью, которые в настоящее время оформляются в школу № 65. Этот результат мы считаем большим успехом.

Особое внимание уделено процессу вхождения в образовательный процесс будущих учеников с инвалидностью через проведение внешкольных мероприятий для их постепенной адаптации в школах, улучшению их восприятия обычными детьми и их родителями, педагогами. Примерами подобных мероприятий могут служить проведенные нами акции «Самолетики дружбы» 26 апреля 2008 года, акция «Дерево дружбы», приуроченная ко дню защиты детей, проведение инклюзивного детского лагеря и фотомастерской «Строим мосты» и другое. Основной принцип проведения всех этих мероприятий – совместная деятельность детей с инвалидностью и без, через которую дети лучше познают друг друга.

В школах №№ 4 и 65 открыты ресурсные комнаты инклюзивного образования для обслуживания целевых групп проекта. Возможности комнаты позволяют проводить дополнительные занятия для детей с помощью развивающих игр, компьютерных программ и фильмов. Учителя и родители могут воспользоваться уникальной библиотекой книг по вопросам образования и воспитания детей с особыми образовательными потребностями. Это особенно важно для педагогов, потому что дефицит информации жесточайший. Бурятия находится вдалеке от центров педагогической науки. Огромное значение имел приезд экспертов из Москвы – Д. Розы, С.А.Прушинского, и в особенности кандидата педагогических наук, доцента кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики академии повышения квалификации и профессиональной подготовки работников образования О.В.Кардашиной. Знания, принесенные этими экспертами, легли на почву, подготовленную сотрудниками Фонда создания безбарьерной среды, организовавшими ранее семинары по пониманию инвалидности и основам инклюзивного образования.

Наш статус общественной организации инвалидов позволяет успешно лоббировать инклюзивное образование в Республике Бурятия, выносить эти вопросы на заседания Совета по делам инвалидов при президенте, мэрии Улан-Удэ, коллегии Министерства образования РБ. Отсутствие четкой единой государственной политики по продвижению инклюзивного образования делает этот процесс зависящим от субъективных обстоятельств и факторов. В нашем случае, наличие активной общественной организации инвалидов послужило толчком к созданию коалиции заинтересованных людей, структур и ведомств различного уровня, совместно продвигающих модель инклюзии на базе двух школ. В результате, в настоящее время ставится вопрос об официальном оформлении экспериментальной площадки на базе школы № 65 (готовятся документы на осеннюю коллегию Министерства образования и науки РБ).

Исходя из нашего небольшого по временным меркам опыта продвижения инклюзивного образования на базе двух Улан-Удэнских школ, можно сделать следующие выводы. Анализ социальных портретов школ показывает наличие тенденции к «стихийной» инклюзии, характерной для большинства школ города Улан-Удэ, и имеющей место практически во всех сельских школах Бурятии ввиду отсутствия там сети специализированных и коррекционных школ. Исследователь Д.В.Зайцев утверждает, что инклюзия – далеко не новое для России явление: «… всегда в классах находились дети, которые плохо слышали, видели или недостаточно внятно изъяснялись, которым с трудом давались учебные предметы, чье поведение характеризовалось как девиантное или делинквентное»[2, с.129].

По-прежнему большую роль играет барьер негативного, а вернее, несформированного в нужном направлении общественного мнения. Страх парализует всех игроков (стэйкхолдеров) на поле инклюзии вследствие незнания и неприятия ими инвалидности как таковой и распространенности негативных стереотипов и предубеждений, выработанных веками. Пока в голове рядового гражданина просто отсутствует картина (имидж) ребенка или молодого человека с отклонениями здоровья, обучающегося в обычной школе или ВУЗе. Получается замкнутый круг. Мы не открывает двери учебных заведений для детей с инвалидностью, потому что не готовы. Не готовимся, потому что боимся. Те же, кто преодолел свои страхи и опасения, не знают, с какого конца взяться за работу.

Незавершенный эксперимент по внедрению инклюзивного образования в обычных улан-удэнских школа № 4 и № 65 показывает, что проект в целом продвигается успешно. Каждый день все дети в этих школах учатся человечности, что трудно переоценить. Процесс набирает обороты шаг за шагом и в принципе, он бесконечен, как и любое совершенствование. Долгий путь к инклюзии продолжается.

Литература

1. Будаева Э.Х. «Создание социальной рекламы как часть кампании по продвижению инклюзивного образования». Успешный опыт проекта; Пособие для организаций инвалидов. Под ред. О.Дроздовой. – М.: РООИ «Перспектива», 2007. стр. 84.
2. ЗАЙЦЕВ Д. В. Интегрированное образование детей с ограниченными возможностями. Социологические исследования, № 7, 2005 г. стр. 129
3. РООИ «Перспектива». На пути к инклюзивной школе (Пособие для учителей). 2005 г. Москва
4. РООИ «Перспектива». Развитие инклюзивного образования: сборник материалов. 2007 г. Москва. стр. 20
5. Федеральный закон от 24.11.95г. № 181-Ф3. О социальной защите инвалидов в Российской Федерации.
6. Центр социальной политики и гендерных исследований. Сборник научных статей и научно-методических материалов. Образование для всех: политика и практика инклюзии. Саратов «Научная книга». 2008. Информационные материалы
7. Социальный портрет МОУ СОШ № 4
8. Социальный портрет МОУ СОШ № 65

РОССИЙСКИЙ ОПЫТ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

И. Н. Зарубина
Москва, ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО»

На современном этапе социально-экономических преобразований российского общества и модернизации системы отечественного образования актуализируется проблема интегрированного образования лиц с нарушением зрения. В настоящее время в России реализуется концепция интегрированного воспитания и обучения детей со специальными образовательными потребностями, разработанная в ИКП РАО и одобренная Министерством образования и науки РФ, а также разноуровневые, региональные модели социальной и образовательной интеграции (Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко). Их применение способствует своевременному оказанию детям с нарушением зрения максимально приближенной к месту жительства коррекционной, психолого-педагогической, медицинской и социально-правовой помощи, расширяет возможности получения ими образования, обеспечивает родителей (законных представителей) консультативной поддержкой, содействует формированию в общественном сознании позитивного образа ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Модели интегрированного воспитания и обучения детей с нарушением зрения реализуются в массовых, комбинированного вида и специальных образовательных учреждениях дошкольного, общего и профессионального образования.

В последнее время в массовых дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ) выросло число воспитанников с нарушением зрения. Нередко процесс их интеграции проходит стихийно и не имеет необходимого кадрового, организационно-методического и материально-технического обеспечения. При этом дети со зрительной депривацией своевременно не получают необходимую систематическую целенаправленную медико-психолого-педагогическую помощь. В результате на более поздних этапах развития они испытывают серьезные психолого-педагогические проблемы.

Интеграция незрячих и слабовидящих детей дошкольного возраста протекает наиболее успешно в ГОУ детский сад комбинированного вида , где для них открыты компенсирующие группы и имеется сложившееся кадровое, программно-методическое и материально-техническое обеспечение. Расширяет возможности интеграции детей со зрительной депривацией открытие групп кратковременного пребывания и консультативных групп, создаваемых при муниципальных и негосударственных ДОУ.

Принципиальное отличие школьного образования от дошкольного заключается в обязательном для всех учащихся цензовом образовании. Интегрированное образование детей со зрительной депривацией означает получение ими образования, соответствующего государственному стандарту, по общей программе и графику учебного процесса (или близким к ним).

Исследования тифлопедагогов (В. Гудонис, Л.И. Солнцева, Б.К. Тупоногов и др.) и многолетний опыт (Б.Е. Руденский, П.В. Рябов, И.Д. Труфан и др.) показывают, что значительная часть детей с нарушением зрения при простом включении в условия массовой общеобразовательной школы сталкиваются с комплексом проблем, затрудняющим процесс освоения образовательной программы и социально-психологической адаптации. Чем раньше начата работа по нивелированию причин, способствующих появлению у них специфических трудностей, тем эффективнее проходит интеграция в массовую школу. Для создания комфортной среды совместного обучения ребенка с нарушением зрения и зрячих сверстников, как правило, необходима организация коррекционно-педагогической поддержки детей с нарушением зрения. В этом случае у них быстрее и безболезненнее проходит адаптационный период и учебная программа осваивается в полном объеме. Нами проанализировано 17 случаев интеграции детей – инвалидов по зрению в массовую школу.

Коррекционно-педагогическая поддержка детям с нарушением зрения оказывается: ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО», СКОУ III – IV видов, библиотеками для слепых, центрами реабилитации детей-инвалидов, общественными организациями инвалидов.

Прежде всего, организованная коррекционно-педагогическая поддержка осуществляется СКОУ III и IV видов, выполняющих функцию ресурсных центров (Москва, С.-Петербург). Во многих регионах помощь детям с нарушением зрения оказывают библиотеки для слепых, являющиеся социокультурными и образовательными центрами. В них открываются центры поддержки детей и молодежи с нарушением зрения (Москва, С.-Петербург, Ставрополь). При библиотеках для слепых незрячим и слабовидящим детям и их родителям оказывается правовая помощь. Проводятся школы для родителей. Также помощь детям оказывают многочисленные общественные организации инвалидов по зрению. В основном они созданы незрячими специалистами. В связи с чем, работа с детьми с нарушением зрения является одним из приоритетных направлений их деятельности. Члены НПО обладают значительным творческим и образовательным потенциалом и необходимым опытом реабилитации инвалидов по зрению, благодаря этому работа НПО по организации поддержки детей с нарушением зрения, обучающихся в массовых школах, часто проводится на очень высоком уровне с учетом современных достижений науки и практики.

Процесс интеграции незрячих детей значительно облегчает внедрение в их учебную деятельность Технических средств реабилитации, рельефно-графических пособий, чучел животных, макетов зданий, спортивного инвентаря, адаптированного для занятий со слепыми и слабовидящими, учебной и художественной литературы, изданной рельефно-точечным или укрупненным шрифтом, «говорящих» книг на магнитной ленте и цифровых носителях, приборов для черчения и т.д. Использование информационных технологий в учебной деятельности незрячих учеников облегчил их контакт с учителем (проверка домашних и контрольных работ и т.д.). Применяя информационные технологии дети с нарушением зрения оперативнее получают информацию, осуществляя самостоятельно ее поиск в интернет или на электронных носителях. Сканируя плоскопечатный текст незрячий ученик сравнительно быстро может получить практически любой учебник по гуманитарным предметам. На сегодняшний день серьезным затруднением является лишь работа с иллюстративным материалом и текстами по математике, геометрии, физике и химии. Применение учебных материалов в электронной форме в процессе обучения слепых и слабовидящих существенно расширяет возможности интегрированного образования.

В начальной школе постоянная помощь тифлопедагогов необходима практически всем интегрированным детям со зрительной депривацией. В этом случае возможно получить неплохие результаты при очном обучении в массовой школе или на дому. В средних и старших классах при реализации различных моделей интеграции специально-организованная коррекционно-педагогическая поддержка детей с нарушением зрения желательна для большинства. Она может существовать не постоянно, а лишь при появлении у ребенка проблем социально-психологической адаптации к условиям массовой школы и освоении образовательной программы. Ее интенсивность и продолжительность должны варьироваться в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, материально-технического обеспечения учебного процесса и возможностей семьи ребенка с нарушением зрения активно принимать всестороннее участие в процессе его воспитания и обучения. Необходимо, чтобы преподаватели массовых школ, обучающие детей с нарушением зрения, имели представление о специфике воспитания и обучения детей со зрительной депривацией, по возможности проводили уроки с учетом коррекционной направленности образовательного процесса.

Анализ выявленных нами примеров полной интеграции показывает, что она протекает, как правило, успешнее для незрячих и слабовидящих детей подросткового возраста: мобильных, коммуникабельных, эрудированных, владеющих музыкальными инструментами, умеющих самостоятельно принимать решения.

До начала 90-х гг. XX в. получали профессиональное образование и трудоустраивались вне системы ВОС, как правило, наиболее одаренные инвалиды по зрению, рассматривающие его в качестве средства самореализации, самоутверждения и полной интеграции в общество. Поэтому в XX в. специальная школа готовила выпускников к трудоустройству прежде всего в организациях и предприятиях ВОС, где работало большинство незрячих. В переходный период важным фактором, повлиявшим на процесс разработки и применения новых подходов к обучению детей со зрительной депривацией, явилась необходимость трудоустройства выпускников специальных школ на открытом рынке труда, Вызванного резким сокращением работников УПП ВОС. В результате в России происходит существенное и устойчивое увеличение числа незрячих и слабовидящих трудоустроенных вне системы ВОС и студентов – инвалидов по зрению, обучающихся в средних специальных и высших учебных заведениях общего типа (И.Н. Зарубина). Незрячие студенты и специалисты нередко сталкиваются с проблемой социальной адаптации, обусловленной отсутствием необходимого социального опыта. Во многом ее решению способствуют успешно реализуемые программы социальной интеграции детей с нарушением зрения. Наиболее распространенной ее формой является участие школьников со зрительной депривацией в городских, областных, Всероссийских и международных выставках детского творчества, фестивалях, спортивных соревнованиях, «огоньках», КВН, олимпиадах, летних и зимних лагерях и других мероприятиях, организуемых для учащихся специальных и массовых образовательных учреждений. Участие учеников СКОУ III – IV видов в работе кружков, созданных при дворцах детского творчества, литературных объединений, математических школ, подготовительных курсов - еще один пример удачной совместной деятельности незрячих и зрячих детей. Эта модель образовательной интеграции успешно апробирована во многих регионах РФ (Екатеринбург, Москва, Н. Новгород, С.-Петербург и др.). Выпускники СКОУ III и IV видов, принявшие участие в ее реализации, отмечают эффективность сочетания обучения в специальной школе с довузовской подготовкой в образовательных учреждениях общего типа, расширившего возможности их социальной адаптации.

Таким образом, анализ отечественного опыта интегрированного образования детей с нарушением зрения показывает, что в России чаще всего интеграция носит стихийный характер. Во многом его эффективность зависит от наличия региональных, кадровых и материально-технических компонент. Существенно процесс интеграции затрудняет:

практическое отсутствие нормативно-правовой базы, регламентирующей внедрение разноуровневых моделей интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья;

слабо разработанное научно-методическое и учебно-дидактическое обеспечение процесса обучения незрячих и слабовидящих детей в условиях массовой школы;

недостаток квалифицированных кадров, владеющих методами и приемами психолого-педагогической помощи детям со зрительной депривацией, обучающихся в массовой школе;

отсутствие целенаправленной, систематической, государственной комплексной поддержки детей с нарушением зрения, интегрированных в систему дошкольного и общего образования;

несформированность с одной стороны адекватного отношения общества к детям с нарушением зрения, посещающих массовые ДОУ и обучающихся совместно со зрячими учениками, и отсутствие мотивированного желания большинства самих детей – инвалидов и их родителей – с другой, участвовать в социальной и образовательной интеграции.

Не смотря на то, что имеется позитивный опыт образовательной интеграции детей со зрительной депривацией, с нашей точки зрения, пока еще рано (а учитывая наметившиеся тенденции по отношению к системе специального образования (ССО) в обществе, и опасно) говорить о полной интеграции детей с нарушением зрения, как основной формы получения образования. Мы придерживаемся эволюционного пути развития системы образования лиц с нарушением зрения, предусматривающего одновременное совершенствование сложившейся ССО и развитие научно обоснованных эффективных форм и моделей социальной и образовательной интеграции детей со зрительной депривацией, оставляющих за ребенком и его родителями (законными представителями) право выбора типа и вида образовательного учреждения и формы образования.

О ПОЛОЖЕНИИ ДЕЛ В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ НА ТЕРРИТОРИИ МОГО «УХТА»

Е. Дунаева
Ухта, Республика Коми, Ухтинская городская организация ВОИ

В статье описаны проблемы образования и воспитания детей респкблики Коми, город Ухта; рассматривается их актуальность, раскрываются пути и способы их решения.

Ухта – небольшой город на Северо-западе России с населением численностью 125 тысяч человек. В силу географической удаленности и некоторой исторически сложившейся оторванности от прогрессивных тенденций, в Ухте, как и во всей Республике Коми, остро стоит проблема адаптации и социализации детей с ограниченными возможностями. Большинство образовательных учреждений города не обеспечены условиями для их полноценного воспитания и обучения. Значительно отстает институт коррекционного образования, слабо развита система помощи за пределами образовательных учреждений.

Ухтинская городская организация инвалидов более 5 лет активно занимается продвижением идеи инклюзивного (интегрированного) образования детей с инвалидностью. С этой целью регулярно проводятся занятия в школах, информационные кампании, «Круглые столы», различные акции. Началом работы стало исследование ситуации в 2002 году. Было проведено анкетирование детей-инвалидов от 10 до 17 лет и их родителей, получено соответственно 263 и 293 анкеты, а также опрошено 282 молодых инвалида от 18 до 30 лет.

При анализе полученных результатов выяснилось, что более 50% детей и 67% молодых людей с инвалидностью обучались в общеобразовательной школе. Большая часть - 67% детей-инвалидов занимались по полной программе; 43% молодых инвалидов получили незаконченное среднее образование. Из всех опрошенных инвалидов 18-30 лет 65% желали продолжить обучение, но 35% не сделали этого по ряду причин. Кроме проблем со здоровьем и отсутствия рекомендаций со стороны органов МСЭ, эти респонденты указали: недостаток знаний, полученных в школе, особенно в условиях надомной формы обучения; отсутствие доступной среды для людей с проблемами передвижения; отказ в приеме документов у инвалидов со стороны администрации учебных заведений.

Кроме того, в число респондентов входили 35 родителей, имеющих 5-6-летних детей-инвалидов, которые в ближайшие год-два должны будут стать первоклассниками. Нам удалось выяснить взгляды родителей на перспективу интегрированного обучения. Оказалось, что большинство (74%) из опрошенных хотят, чтобы их дети обучались в общеобразовательной школе по полной программе, то есть наравне со всеми детьми. Но для этого, по их мнению, необходима специальная подготовка учителей – профессиональная и психологическая, а также воспитание адекватного отношения к инвалидам у школьников. Создание архитектурной доступности школ родители также посчитали немаловажным фактором, способствующим внедрению интегрированного обучения. Такое же мнение выразили и родители детей в возрасте 10-17 лет.

Благодаря нашим усилиям наметились некоторые положительные тенденции. В результате сотрудничества с Администрацией, органами образования, социальной защиты города в Ухте с 2004 года реализуется проект «Школа для всех» по созданию первой интегрированной школы. Удалось получить средства из городского бюджета на реконструкцию общеобразовательной школы № 16: выполнен пандус, расширен тамбур, входные двери в рекреации 1-го этажа и столовой, оборудован санузел для доступа детей-колясочников. Рассматривается возможность установки лифта для обеспечения доступа на верхние этажи здания. В настоящее время администрация школы готова открыть класс надомного обучения, но пока отсутствует соответствующая нормативная база. По состоянию на 1 сентября 2007 года в этой школе обучается 620 человек, из них 12 детей-инвалидов. Но фактически количество выше, так как, по словам директора, еще не все родители предоставили справки. Часть детей, обучающихся на дому, также посещают отдельные занятия в классе.

В 2006-2007 учебном году на базе ухтинской специальной (коррекционной) школы № 45 VIII вида открыт специализированный класс, введена дополнительная ставка воспитателя для детей с глубокими нарушениями интеллекта. В настоящее время там обучается 5 детей, и при необходимости школа готова открыть еще один класс.

Отметим, что специалисты Министерства образования Республики Коми по-прежнему отдают приоритет развитию коррекционного обучения – созданию спецшкол и интернатов, а идея инклюзивного образования не отвергается, но не считается необходимостью. «Слабым звеном» в сфере образования остается и дошкольное обучение и воспитание детей-инвалидов. В 2005 году в ходе реформирования системы управления закрыт Центр реабилитации на базе Ухтинского Дома ребенка, что значительно ограничило спектр реабилитационных услуг, в первую очередь, для детей с особыми образовательными потребностями. Отчасти этот пробел заполняет дневное отделение реабилитационного центра, существующее в системе органов социальной защиты. По данным Управления социальной защиты населения на 2007 год в Ухте 385 детей признаны инвалидами, в т.ч. 80 – дошкольного возраста. Из них 20 ребят (25%) не посещают дошкольные образовательные учреждения. Главной причиной этого представители органов соцзащиты называют нежелание родителей отдавать ребенка в сад Согласно сведениям Управления образованием количество «неорганизованных» дошкольников еще выше - около 50%. - вследствие нехватки специалистов и отсутствия дополнительных ставок для их привлечения в ДОУ.

Решающую роль в обучении и воспитании любого ребенка играет семья. Именно от желания и настойчивости родителей в первую очередь зависит, какое образование он получит, насколько будет подготовлен к взрослой жизни, сможет ли приобрести профессию или специальность, интересную для себя и полезную для общества, сумеет ли в полной мере реализовать свои способности. Но немногие семьи готовы обучать «особого» ребенка самостоятельно. Из-за отсутствия отлаженного взаимодействия между органами медико-социальной экспертизы, здравоохранения, образования и социальной защиты родители зачастую не владеют информацией, где и как организовать процесс обучения, далеко не все располагают средствами, чтобы воспользоваться платными услугами специалистов – педагогов, логопедов, психологов. В результате очень часто семья с момента рождения ребенка с нарушениями развития остается один на один со своими проблемами. Многие родители теряют веру в возможность изменить ситуацию, становятся пассивными. В таких семьях ребята-инвалиды, не посещающие детский сад, поступив в школу, сложней осваивают программу и адаптируются в коллективе сверстников, либо вообще «выпадают» из образовательного процесса, считаясь необучаемыми. Так, по информации директоров школ, сегодня не получают образовательные услуги 15 детей школьного возраста, но реально их может быть и больше, поскольку согласно данным, предоставленным органами образования и соцзащиты, часть детей остаются неучтенными. Возможно, кто-то из них уже получает высшее или средне-техническое образование, но из-за отсутствия единой статистики, точные данные получить очень сложно. В связи с этим, мы считаем особо важным моментом совершенствование системы учета и контроля количества инвалидов на федеральном и республиканском уровнях. Возможно, нужно создать единый банк данных, который содержал бы полную информацию о каждом ребенке с инвалидностью и его потребностях. Таким образом, значительно легче было бы определить и объем финансирования на все реабилитационные мероприятия, в том числе и в области образования.

В сложной ситуации, находятся и дети, обучающиеся на дому. По сведениям Управления образованием на 1 сентября 2007 г. в Ухте таковых 33 из 198 детей-инвалидов школьного возраста (17%). Из-за сокращенного количества учебных часов и однообразия форм и методов учебного процесса, качество получаемых ими знаний, как правило, ниже, чем при обучении в классе. Жизнь «надомников» также замкнута семейным кругом, они испытывают дефицит общения, что приводит к их отставанию в психическом развитии, порождает комплекс неполноценности. Эти ребята сталкиваются с трудностями при получении профессионального образования и трудоустройстве, не могут реализовать свой потенциал.

Для изменения сложившейся ситуации, на наш взгляд, крайне необходимо создавать систему раннего вмешательства и дошкольного воспитания и обучения детей с нарушениями развития. В рамках этой системы должно быть четко отлажено взаимодействие самых разных специалистов – медиков, педагогов, психологов, социальных работников и др. для оказания комплексной помощи каждому ребенку с проблемами, начиная от рождения и осуществления психологической, и юридической поддержки родителей и других членов семьи, участвующих в его воспитании. Здесь отдельное внимание также следует уделить вопросу подготовки и переподготовки квалифицированных специалистов, только тогда система будет работать эффективно. Сегодня педагоги и воспитатели в первую очередь нуждаются в информационном и методическом оснащении, обеспечении техническими приспособлениями, в частности при работе с детьми с тяжелыми интеллектуальными и психическими нарушениями и/или с проблемами зрения (для этой категории в городе и Республике нет ни одного образовательного учреждения). Проблемы решаются при содействии специалистов Управления образованием в индивидуальном порядке. Для полноценного включения в образовательный процесс специалисты совместно с родителями должны разрабатывать индивидуальную программу развития каждого ребенка, и корректировать ее в процессе исполнения с учетом его актуальных и потенциальных способностей.

Следует отметить, что подобная процедура отчасти закреплена российским законодательством. Так, согласно Закону «О социальной защите инвалидов Российской Федерации» предусмотрена разработка Индивидуальной программы реабилитации (ИПР) для каждого инвалида на стадии первичного или повторного освидетельствования органами МСЭ. Однако опыт показывает, что этот документ разрабатывается не всегда и, как правило, носит формальный характер. В разработке ИПР обычно участвуют только медики, при этом в штате специалистов ухтинского бюро МСЭ, как и в системе здравоохранения нет ни одного врача-реабилитолога. В лучшем случае врачи более-менее подробно расписывают медицинские мероприятия, а рекомендации в сфере социальной (психологической) и профессиональной (образовательной) реабилитации либо вообще отсутствуют, либо даются неконкретно. Кроме того, на федеральном уровне до сих пор законодательно не определен механизм контроля над исполнением ИПР, поэтому она зачастую остается нереализованной.

На наш взгляд, постепенное внедрение в систему образования инклюзивных подходов к обучению и воспитанию детей-инвалидов будет способствовать решению всех перечисленных проблем. Напомним, что инклюзия (в пер. с англ. – «включение») – подход, центрированный на ребенке, система образования гибкая, зависит от его конкретных потребностей, т.е. создаются условия для полноценного развития, обучения и воспитания всех детей, исходя из их интеллектуальных, физических, психологических и иных особенностей.

Отметим, что модель включенного образования является отечественной разработкой, но при этом в России даже сам термин «инклюзия» остается неологизмом, отсутствует законодательная база для внедрения и развития этой модели на практике. Однако в свете принятия в 2006 году Организацией Объединенных Наций Конвенции по правам инвалидов, которая запрещает любые виды дискриминации по признаку инвалидности и вводит термин «инклюзивное развитие», российским специалистам также следует готовиться к внедрению модели инклюзии как к единственной форме образования.

Раздел 1.

Содержание:

ФОРМИРОВАНИЕ НОВОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЫ: РОЛЬ И МЕСТО ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Литература

ФАКТОРЫ И ТЕНДЕНЦИИ МОДЕРНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В СЕЛЬСКИХ РАЙОНАХ ТОМСКОЙ ОБЛАСТИ

ФОРМИРОВАНИЕ ЕДИНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Литература

ЧЕРЕЗ ИНКЛЮЗИВНУЮ ШКОЛУ К НОВОМУ МЫШЛЕНИЮ И СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ЭКОЦЕНТРИЧЕСКОГО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА МОНГОЛИИ

Литература

МИФЫ ОБ ИНКЛЮЗИВНЫХ ШКОЛАХ

Литература

САД ЖЕЛАНИЙ В ПОЛЕ ЖИЗНИ

Таблица 1.

Потребности личности инвалидов, актуализирующие транскоммуникативную динамику ее переживаний

Литература

ЛЮДИ, СТАНЕМ ЛИ МЫ ЛЮДЬМИ?

РАБОТА ДОБРОВОЛЬЦЕВ В ИНКЛЮЗИВНОМ ДВИЖЕНИИ

БЫТЬ ИЛИ НЕ БЫТЬ ИНКЛЮЗИИ В НАШЕЙ СТРАНЕ?

(позиция студентов ТФ МГГУ им. М.А.Шолохова)

Таблица 1

Позиция студентов – будущих специалистов в сфере психолого-педагогической деятельности в решении проблемы инклюзивного образования ( показатели в %)

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ВО ФРАНЦИИ: ВЗГЛЯД НА ПРОБЛЕМУ

ИСТОРИЯ БОРЬБЫ ЗА ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ВЕЛИКОБРИТАНИИ

Таблица 1

ЧИСЛО ДЕТЕЙ В СПЕЦШКОЛАХ АНГЛИИ И УЭЛЬСА, 1897-2007

Таблица 2

НЕРАВНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ДЛЯ ПОДРОСТКОВ-ИНВАЛИДОВ (количественные данные приведены в %)

Таблица 3

РАЗНИЦА В РЕЗУЛЬТАТАХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ЭКЗАМЕНОВ GCSE-GNVQ ЗА 11-Й КЛАСС У УЧЕНИКОВ ГОСУДАРСТВЕННЫХ СПЕЦИАЛЬНЫХ* И ОБЫЧНЫХ ШКОЛ: 2001-2004**

Литература

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ИНДИИ

(материалы интервью)

ПРОДВИЖЕНИЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РЕСПУБЛИКЕ БУРЯТИЯ

Литература

СОЗДАНИЕ ЭКСПЕРМЕНТАЛЬНЫХ ПЛОЩАДОК ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ГОРОДЕ УЛАН-УДЭ: ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ

Литература

РОССИЙСКИЙ ОПЫТ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

О ПОЛОЖЕНИИ ДЕЛ В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ НА ТЕРРИТОРИИ МОГО «УХТА»

ФОРМИРОВАНИЕ НОВОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЫ:
РОЛЬ И МЕСТО ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ