Задача эксперимента заключалась в том, чтобы выявить зависимость воспроизведения текста от способов его предъявления. При изучении пересказов текстов в условиях различных сенсорных нагрузок: визуальной либо аудиальной, мы исходили из того, что визуальное предъявление текста в наибольшей мере связано с письменной речью, а аудиальное – с устной. Различные виды речевой деятельности требуют различных речевых навыков. В связи с этим мы предположили, что различие в навыках речевой деятельности обучающихся, включенных в русскоязычную среду, возникнет под влиянием различных способов предъявления текстов.

Зависимость воспроизведения текста от его способов предъявления рассмотрена нами на пересказах специальных текстов: «Деепричастие», «Наречие», «Сказуемое», «Былина». Для четырёх групп испытуемых предъявлялись тексты в условиях слухового и зрительного восприятия.

На основе многочисленных данных, полученных в процессе исследования, было установлено, что при зрительном способе предъявления материала количество смысловых единиц текста было достоверно больше (при p<0,05), чем при слуховом способе. При качественном анализе привлекает внимание адекватность пересказов предъявленных текстов. При анализе полученного материала, мы учитывали характер изменений, которые возникали при пересказе текста. В рамках данной статьи мы не будем приводить детальный анализ особенностей воспроизведений текстов, возникающих при различных условиях их предъявления, – ограничимся лишь констатацией фактов.

При слуховом способе предъявления материалов пересказы по содержанию были более подробными, испытуемые использовали большее количество замен слов текста своими словами. При зрительном восприятии текста, отмечается более высокий (по сравнению со слуховым способом) уровень его осмысления.

Таким образом, исходя из полученных результатов, можно заключить, что пересказ русскоязычного текста монгольскими учащимися различается в зависимости от способа его предъявления. Если преподаватели при обучении русскому языку будут интенсивно использовать метод слухового предъявления текста, то это приведет к развитию внимания и слуховой памяти и существенно повысит эффективность формирования навыков спонтанной речи монгольских учащихся, включенных в русскоязычную среду.

Литература

1. Вопросы психолингвистики и преподавание русского языка как иностранного. – М., 1971.
2. Основы методики преподавания русского языка в монгольской школе.– Улан-Батор, 1984.
3. Речевые тесты и их применение, М., МГУ, 1986 г.
4. Речь: Теоретические и прикладные аспекты. Коллективная монография. Выпуск 1. М., МГУ, 1999

ОРГАНИЗАЦИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ КЛАССОВ 7-ГО ВИДА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ № 35

С.М.Черявко
Томск, МОУ СОШ № 35

В статье приведены результаты психодиагностического исследования речевых нарушений учащихся начальных классов и особенности коррекционной работы на основе полученных данных при работе с детьми, имеющими задержку психического развития.

В школах г. Томска (57 школ) – 901 учащихся с задержкой психического развития, в школе № 35 – 123 ученика с данным диагнозом, что составляет 13,7% от общего числа учеников с ЗПР в городе и 28,3% от общего количества учащихся основной школы № 35.

В 1– 4-х классах 59 учеников (47,9%), из них: в 1-х классах – 10 человек; во 2-х классах – 6 человек; в 3-х классах – 23 ученика, в 4-х классах – 20 учащихся. В 5 – 9-х классах 64 ученика, что составляет 52,1%.

В связи с этим, специфика логопедической работы с детьми требует особой системы и постепенного усвоения коррекционного материала.

Умственное и речевое развитие ребенка взаимосвязаны. Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности. У детей с ЗПР могут наблюдаться все формы нарушения речи (дислалия, дизартрия, ринолалия, дисфония, дислексия, дисграфия, заикание). У них недостаточно сформированы в большей или меньшей степени все этапы речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий.

К старшим классам у большинства из этих школьников происходит коррекция нарушений сенсорного и моторного уровней речи, фонетической стороны и просодических компонентов. В тоже время языковой и смысловой уровни развития речи у этих детей не достигают нор

Для своевременного выявления речевых нарушений, планирования и проведения коррекционной работы, использовались диагностические методики: О.Б.Иншаковой ( чаще для обследования учащихся 1-х классов и поступающих в школу детей) и С.Е.Большаковой, для обследования учащихся 2-3 классов. Для более полной картины - диагностические альбомы Н.Н.Семаго и С.Д.Забрамной.

Обследование осуществлялось как в групповой форме (диктанты: графические, слуховые, зрительные), так и в индивидуальной (обследование звукопроизношения и звукоразличения).

В качестве примера приведем результаты обследования учащихся поступивших в первый класс в 2006-2007 и 2007-2008 учебных годах.

Количество учащихся 45 человек, из них:

Логопедическая работа имеет ряд отличий при работе с детьми, имеющими задержку психического развития. Во-первых, процесс логопедической работы направлен на формирование мыслительных операций анализа и синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения. Во-вторых, работа проводится над речевой системой в целом (коррекция фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи). В-третьих, – основывается на принципе поэтапного формирования умственных действий.

Коррекция проводится по трем направлениям:

1. Максимальное включение анализаторов;
2. Формирование речевых действий;
3. Закрепление речевых навыков в различных ситуациях.

При работе с учеником – визуалом надо использовать слова, описывающие цвет, размер, форму. Выделять цветом различные учебные задания, упражнения. Использовать цветной мел при работе на доске. Использовать схемы, таблицы, наглядные пособия.

С учеником аудиалом полезно использовать вариации голоса (громкость, паузы, высоту). Отражение телом ритма метронома. Аудиалу нельзя делать замечания, когда во время выполнения задания он издает звуки, шепчет, шевелит губами.

Для кинестетика полезно применять жесты и прикосновения. Нужно как можно больше инсценировать и проигрывать учебный материал. Кинестетика нельзя заставлять сидеть на месте неподвижно. Здесь очень актуальны методы театральной педагогики.

Формирование речевых действий проходит по следующей схеме:

Во всей этой работе незаменимые помощники – игры.

Сюжетно-ролевые – развивают коммуникативные навыки, способствуют развитию диалогической и монологической речи.

Дидактические – развивают мышление, внимание, память.

Подвижные – важны для развития общей и тонкой моторики, пространственной ориентации.

Закрепление речевых навыков, приобретенных детьми, происходит во время различных бесед, которые часто проводятся в библиотеке, в школьном музее, во время разговора по телефону, на экскурсиях. И, конечно же, при проведении театрализованных представлений, уроков с использованием методов театральной педагогики плавно переходящих из начального в среднее звено.

При проведении коррекционной работы, важно соблюдать:

Чтобы знать, что коррекционно-развивающая работа идет в правильном направлении и успешно, необходимо ее отслеживать и фиксировать.

Результаты работы заносятся:

Для успешной коррекционной работы необходимо тесное сотрудничество всех специалистов (педагога-психолога, учителя-логопеда, учителя-предметника, медицинского персонала) задействованных в работе с этими детьми, и, конечно же, неоценимую помощь могут оказать родители.

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КАБИНЕТ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ ТГПУ «КАПИТОШКА» КАК АЛЬТЕРНАТИВНАЯ СИСТЕМА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ

О.В.Сараева
Томск, ТГПУ

В статье описываются основные направления работы учебно-методического кабинета психолого-педагогического сопровождения лиц с нарушениями речи ТГПУ «Капитошка», цель которого – осуществлять методическое обеспечение материалами экспериментальных работ студентов и сотрудников ПФ ТГПУ через оказание психолого-педагогической помощи лицам с нарушениями речи и консультативных услуг населению.

На современном этапе развития системы образования на первый план выдвигаются задачи создания условий для становления личности каждого ребенка в соответствии с особенностями его психического и физического развития, возможностями и способностями. Для этого необходимо уже в самом раннем возрасте выявить сильные и слабые, нуждающиеся в стимуляции, стороны ребенка. Выявление и коррекция отклонений процесса развития речи является важным условием модернизации системы специального образования, поскольку позволяет на ранних стадиях развития включить детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательное пространство. Количество детей, у которых уже в дошкольном возрасте обнаруживаются отклонения в развитии, весьма значительно. Число таких детей в России в 2002 году составляло 36% от всего детского населения страны. Они оказываются в условиях депривации (социальной, психологической, речевой), которая проявляется не только в неблагополучных, но и материально-обеспеченных семьях. Соответственно велик риск школьной дезадаптации, неуспеваемости, социокриминальных последствий в будущем.

В Томске и области ликвидированы специализированные группы для детей с нарушениями речи в дошкольных образовательных учреждениях общеразвивающего вида. Пришедшие на замену логопедические пункты не в состоянии полностью заменить комплексную медико-психолого-педагогическую помощь, которая осуществлялась в логопедических группах. При этом дети с речевой патологией попадают в поле зрения специалистов слишком поздно (примерно к четырем-пяти годам), когда дефект уже сформирован и отягощен вторичными последствиями. Это вызвано тем, что ни в дошкольных учреждениях, ни в системе здравоохранения не уделяется достаточного внимания ранней диагностике и коррекции отклонений развития. Необходимо учитывать и тот факт, что в Томске существует дефицит мест в ДОУ (около 14000 детей стоят на очереди в детские сады), следовательно, эти дети вообще остаются без психолого-педагогической поддержки. Ситуацию осложняет недостаточная осведомленность родителей в вопросах коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, которая приводит к неадекватным формам реагирования: либо они начинают паниковать, либо перекладывают ответственность за абилитацию такого ребенка на медиков или дошкольное учреждение, самоустраняясь от решения проблемы, либо пускают все на самотек: «Авось и так пройдет».

Сотрудники учебно-методического кабинета психолого-педагогического сопровождения лиц с нарушениями речи ТГПУ «Капитошка» (далее УМК «Капитошка») видят проблему в том, что при наличии высоких требований социального заказа по отношению к уровню развития ребенка на разных ступенях образования обнаруживается несостоятельность ныне действующей государственной системы оказания ранней комплексной помощи специалистов проблемным детям и некомпетентность родителей в оказании поддержки своему ребенку. Поэтому необходимо создавать альтернативные системы логопедической помощи населению.

УМК «Капитошка» был создан в январе 2008 года по инициативе сотрудников кафедры Дошкольного образования и логопедии педагогического факультета ТГПУ. То, что данный кабинет реализует свою деятельность в рамках педагогического ВУЗа, накладывает отпечаток и на содержание его работы. Мы стремимся не только помочь детям с речевыми проблемами и их семьям, но и повысить уровень подготовки студентов, обучающихся по специальности «Логопедия», что в дальнейшем, надеемся, приведет к улучшению логопедической помощи в целом по городу. Исходя из вышесказанного были сформулированы цели и задачи данного кабинета.

Целью УМК «Капитошка» является методическое обеспечение процесса накопления материалов экспериментальных работ студентов и сотрудников ПФ ТГПУ через оказание психолого-педагогической помощи лицам с нарушениями речи и консультативных услуг населению.

Задачами УМК являются: осуществление экспериментальных работ студентов и сотрудников ПФ ТГПУ в рамках исследований (курсовых, дипломных, диссертационных и др. работ) через оказание консультативных услуг родителям дошкольников с речевыми нарушениями, осуществление диагностики развития детей в возрасте до 7 лет, выявление и преодоление трудностей развития в процессе психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями речи.

Основные направления деятельности УМК «Капитошка».

Просветительское:

Указанные мероприятия помогут сформировать у родителей необходимые практические умения по взаимодействию с ребенком в различных видах деятельности, научат их наблюдать и анализировать достижения своего ребенка.

Логопедическая помощь:

Психологическое направление:

На данном этапе мы работаем с детьми от двух до семи лет. К нам приходят как посещающие детский сад ребятишки, так и домашние.

Занятия с детьми проводятся в индивидуальной и подгрупповой форме работы. Индивидуальные занятия мы рекомендуем детям со значительными трудностями в поведении (гиперактивные, агрессивные, неконтактные и т.п.) и детям с изолированным фонетическим недоразвитием, количество посещений зависит от тяжести дефекта и возможностей родителей, но не менее двух раз в неделю по 45 минут. Подгрупповые занятия проводятся три раза в неделю по 1 ч. 30 мин. с детьми, имеющими общее недоразвитие речи различного уровня и фонетико-фонематическое недоразвитие. С группой два раза в неделю занимается учитель-логопед и один раз – педагог-психолог. Работа с подгруппой строится по схеме 2х4х2. То есть на первый час (45 минут) приходят два ребенка и с ними проводится максимально индивидуализированная работа по коррекции нарушений звукопроизношения, затем подходят еще двое и второй час отводится для устранения лексико-грамматического и фонематического недоразвития и подготовки к обучению грамоте. Далее первые двое детей уходят, а оставшиеся занимаются коррекцией звукопроизношения. Чтобы предупредить утомление и связанное с ним снижение эффективности деятельности наши специалисты проводят занятия в занимательной игровой форме с частой сменой видов деятельности и применением здоровьесберегающих технологий.

Данная схема организации занятий позволила нам значительно снизить стоимость оплаты для родителей, а детям получить полный комплекс психолого-педагогического сопровождения развития.Приоритетным направлением в деятельности УМК «Капитошка» является коррекционно-логопедическая работа с детьми раннего возраста, у которых диагностирована либо задержка речевого развития, либо задержка ожидаемого развития.

РОЛЬ КОНСУЛЬТАТИВНОГО ПУНКТА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В СОПРОВОЖДЕНИИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

З.И. Мирошниченко, Т.А. Разбегаева
Северск, МДОУ «Детский сад КВ № 27»

Организация Консультативного пункта на базе ДОУ для обеспечения единства и преемственности семейного и общественного воспитания и оказания психолого-педагогической помощи родителям (законным представителям), поддержка всестороннего развития личности детей, не посещающих образовательные учреждения.

Дошкольное образование является первой ступенью в системе образования. Приоритетами развития образования являются обеспечение общедоступности образовательных услуг для всех слоев населения; создание условий для повышения качества дошкольного образования; обеспечение преемственности дошкольного и общего начального образования.

По данным на 01.06.2007 в ЗАТО Северск функционируют 34 учреждения дошкольного образования, которые посещают 5206 детей в возрасте от 1 года до 7 лет. Из них 10 детских садов компенсирующего вида.

Спрос населения на детские места в ДОУ растет, при этом плановая вместимость городских ДОУ ЗАТО Северска составляет 5325 мест.

Посещение детьми детского сада следует рассматривать как одно из условий целенаправленной и систематической подготовки дошкольников к обучению в школе. Однако в последние годы наметился ряд тенденций, предполагающих возможность снижения охвата детей дошкольными учреждениями. Произошел рост родительской платы за содержание ребенка в детском саду, что неизбежно будет способствовать оттоку детей из ДОУ.

С 2004 года наше ДОУ № 27 приобрело статус муниципального дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников. Оно призвано оказывать помощь детям в области коррекции тяжелых речевых нарушений. При этом дети должны иметь нормальный слух и первично сохраненный интеллект. В ДОУ обоснованно и успешно реализуются комплексная и коррекционные программы обучения, осуществляется психологическое и логопедическое сопровождение образовательного процесса, развивается психолого-медико-педагогическая служба. Воспитанниками нашего учреждения являются дети в возрасте 5-7 лет, страдающие тяжелыми речевыми расстройствами всех компонентов языковой системы – фонетики, лексики, грамматики (ОНР) и заиканием.

Между ДОУ и Управлением образования Администрации ЗАТО Северск заключено соглашение, которое является взаимодействием сторон при исполнении мероприятий Комплексной программы развития образования городского округа ЗАТО Северск на 2006 – 2010г.г. по направлению «Обеспечение общедоступности образовательных услуг в сфере дошкольного образования», пункт 1.2 «Открытие на базе дошкольных учреждений консультативных пунктов для родителей детей, не посещающих ДОУ и воспитывающихся в условиях семьи». Одной из задач направления является развитие образовательных услуг для детей, не посещающих детские сады (особенно для детей с проблемами в развитии).

С января 2008 года на базе ДОУ создан Консультативный пункт для родителей (законных представителей) и детей, воспитывающихся в условиях семьи. Целью создания Консультативного пункта является обеспечение единства и преемственности семейного и общественного воспитания, оказание психолого-педагогической помощи родителям (законным представителям), поддержка всестороннего развития личности детей, не посещающих образовательные учреждения.

Основными задачами Консультативного пункта являются:

Консультирование родителей (законных представителей) проводится одним или несколькими специалистами одновременно. Специалистами проводится обследование ребенка, помогающее собрать как можно больше информации о его особенностях (условия воспитания, динамики речевого и психического развития). Идет уточнение сопутствующих диагнозов и их влияния на темп речевого развития, особенности психической деятельности, личностные особенности ребенка, что помогает правильно дать рекомендации коррекционно-воспитательного воздействия, как для родителей, так и для учителей-логопедов на логопунктах массовых ДОУ. При обследовании основная задача специалиста (учителя-логопеда) заключается в квалифицированной диагностике определения диагноза и уровня речевого развития, что дает возможность правильно подобрать методики для обследования уровня психических процессов, а затем разработать содержание и методы поэтапного логопедического воздействия. Логопедическое, коррекционно-педагогическое воздействие направлено также на предупреждение возможных трудностей в процессе обучения в школе (подготовка к обучению грамоте, профилактика дисграфии), совершенствование познавательных процессов, обеспечение личностной готовности к обучению в школе.

Логопедическое обследование включает три основных раздела:

1. Тщательное изучение условий воспитания, динамики речевого и психического развития (на основе беседы с родителями).
2. Непосредственно речевое и психолого-педагогическое обследование с подробной регистрацией вербальной и невербальной деятельности ребёнка.
3. Анализ и педагогическая оценка всех полученных результатов (психолого-логопедический статус).

Логопедическое обследование направлено на выявление сформированности у ребёнка грамматического строя речи, словарного запаса, звукопроизношения. Последнее включает в себя обследование произношения звуков, слоговой структуры слова и уровня фонематического восприятия.

Таким образом, логопед разграничивает, что уже сформировалось в речи ребёнка, что только начинает складываться, а каких-то лексико-грамматических и фонетических проявлений вообще не следует ожидать в ближайшее время. Во всём обследовании первостепенное значение придаётся выявлению пути потенциальных возможностей дальнейшего овладения речью.

Работа с родителями - дело тонкое, деликатное и, самое главное, чтобы результаты обследования не сказались отрицательно на ребёнке, а помогли родителям понять проблемы ребенка и искать пути их решения.

Имея возможность выслушивать озабоченных родителей, специалисты, объяснив, успокоив, нацелив родителей, могут тем или иным способом подкорректировать межличностные отношения. В процессе диагностирования подскажут пути по оказанию помощи ребёнку. Специалисты дают подсказку, как стимулировать развитие того или иного психического, умственного, речевого процесса, не обижая ребёнка попрёками, не раздражая нудными объяснениями, а помочь ему, раскрепостить, окрылить. Очень хорошо зарекомендовала себя такая форма работы как анкетирование. Она «подвигает» родителей к прицельному взгляду и на себя и на ребёнка изнутри и что-то меняет в лучшую сторону. Взрослый, понимающий все проблемы взаимоотношений в семье, тонко чувствующий страдания ребенка, сможет деликатно, тонко и умело подействовать на ситуацию, и таким образом, не только эффективно повлиять на ребенка, но и оздоровить в некоторых случаях семейные отношения.

Таким образом, работа Консультативного пункта только начата. Подводить итоги рано, но можно с уверенностью констатировать: родители, имеющие детей с речевыми дефектами и просто обеспокоенные состоянием их речи, приобрели дополнительную возможность получения бесплатной консультативной помощи.

НЕОБХОДИМЫЕ УСЛОВИЯ ДЛЯ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Г.Л.Ландарина
Томск, МДОУ детский сад компенсирующего вида № 22

Необходимое условие решения проблем социальной адаптации детей с тяжелыми нарушениями речи в детском саду - существование учреждения МДОУ компенсирующего вида. Ранняя психолого-педагогическая коррекция нарушения развития во многом улучшает прогноз формирования личности и социальной компенсации этой группы детей.

Дети с тяжелыми нарушениями речи нуждаются в продолжительной, систематической помощи учителей-логопедов, дефектологов, психологов, воспитателей, медицинских работников в специальных образовательных учреждениях.

Коррекционная работа с детьми в учреждениях компенсирующего вида направлена на преодоление у них речевых и физических, интеллектуальных и психологических нарушений путем комплексного воздействия, проведения коррекционных занятий в игровой форме. С учетом индивидуальных возможностей ребенка, а также тяжестью речевого дефекта и личностных особенностей составляется коррекционно-развивающая программа

Проблемы социальной адаптации детей в детском саду можно решить при создании предпосылок для развития у детей коммуникативной компетенции, которая актуальна как в детском саду, так и для дошкольной дидактики в целом, что является базисной характеристикой развития личности. Это важнейший показатель школьной зрелости.

Культура общения очень важна не только в детском саду, но и в школе , что обеспечивает преемственность в целях, задачах, содержании, формах и методах воспитательно-образовательной, коррекционно-логопедической работы с детьми, развитие коммуникативной деятельности со сверстниками в группе и в классе, возможность обучаться не только от взрослых, но и друг от друга. Именно на такую постановку проблемы развития коррекционной педагогики и психологии нацеливает концепция преемственности между дошкольным учреждением и начальной школой.

Целью работы учреждения компенсирующего вида является не только выявление и устранение отклонений в развитии у детей, но и всестороннее общее развитие каждого ребенка в соответствии с его потенциальными возможностями и с учетом речевых и психомоторных нарушений. Такая направленность развития, учитывающая и сохраняющая самоценность дошкольного детства, обеспечивает общую и специальную готовность к обучению в школе.

Целью образования в начальной школе должно быть продолжение всестороннего развития детей с учетом психолого-медико-педагогического заключения и рекомендаций при выпуске из детского сада. Как в детском саду, так и в начальных классах школы образовательно-воспитательный процесс должен быть подчинен цели становления личности ребенка его компетенции, самостоятельности.

Разработка индивидуально-ориентированной модели педагогического процесса коррекции и развития речевой компетенции дошкольников остается на данное время актуальной. Происходит становление коррекционно-развивающей практики как важнейшего направления всей педагогической деятельности.

Проблема воспитания и обучения дошкольников с отклонениями в развитии является одной из наиболее важных и актуальных проблем коррекционной педагоги. Особую социальную и педагогическую значимость приобретает внедрение в педагогический процесс активный дифференцированной помощи детям, испытывающим значительные трудности в усвоении знаний, и адаптации.

Компенсирующее обучение и воспитание – это качественно новый уровень образовательного процесса, который направлен на потребности и интересы каждого ребенка с учетом его индивидуальных способностей и возможностей, сохранить и укрепить здоровье, обеспечить полноценное качественное образование, а также социализацию в окружающем его пространстве. Эта проблема решаться должна комплексно.

Около 80 % родителей не воспринимают своего ребенка таким каким он есть (по данным исследований). Возникает необходимость консультативной службы для таких родителей.

Подготовка специалистов остается проблемой для дальнейшего обучения и воспитания детей с проблемами в развитии и состояния здоровья. Сейчас, даже опытные специалисты говорят о своей неподготовленности к работе с данным контингентом детей. Причины здесь самые разные, одна из них – это нарушения в развитии у детей неуточненного происхождения. Владение методами коррекционно-развивающего обучения должно стать частью профессиональной деятельностью педагога любого вида образовательного учреждения. Опыт работы с данной категорией детей показывает, в основном положительный результат и эффективность применения к детям с особыми нуждами особых образовательных услуг, что обеспечивает их социальную адаптацию.

В данное время происходит становление коррекционно-развивающей практики как важнейшего направления всей педагогической деятельности.

В настоящее время не удается охватить всех нуждающихся детей различными формами обучения. Хотя с каждым годом потребность в этом возрастает. В данный момент никто не сомневается, что коррекционную работу с детьми, отстающими в развитии, надо начинать с рождения ребенка.

Пропущенные сроки в обучении и воспитании автоматически не компенсируются в более старшем возрасте, а возникшее отставание требует уже сложных и специальных усилий по его преодолению. Ранняя психолого-педагогическая коррекция нарушения развития во многом улучшает прогноз формирования личности и социальной компенсации этой группы детей.

На протяжении последних лет система общественного дошкольного образования и воспитания претерпела фундаментальные преобразования, которые характеризуются прежде всего, развитием вариативного образовательного пространства и внедрением в практику личностно-ориентированных программ и технологий.

Как показывает анализ, освоение педагогами программ наиболее успешно происходит в образовательных учреждениях при создании условий для содержательного обсуждения с педагогами основных идей программ, когда предоставляется им возможность самостоятельно, творчески осваивать идеи поэтапно, в отдельных звеньях педагогической коррекционной системы.

На базе МДОУ детского сада компенсирующего вида № 22 г. Томска ведется поисковая работа по приоритетному направлению, апробации новых технологий. Однако опыт работы выявил, что в большей мере уровень коррекции нарушений в развитии у детей определяется не новой технологией, а личностью педагога, который работает с данной категорией детей, его коммуникативной компетентностью.

Проблема школьной дезаптации может быть во многом разрешена через современные технологии детского сада компенсирующего вида.

Актуальность коррекционных направлений в работе учреждений компенсирующего вида определяется современным состоянием системы общественного дошкольного воспитания и уровнем её научного фундамента.

РАННЯЯ ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЯ РЕЧИ КАК УСЛОВИЕ УСПЕШНОЙ АДАПТАЦИИ РЕБЁНКА В ШКОЛЕ

Н.Г.Добрянская
Томск, ДОУ № 18

В статье поднята проблема детей, имеющих нарушение речи. Автор статьи делает упор на необходимость ранней диагностики и коррекции речевого недоразвития. Упущение сензитивного периода в оказании помощи детям с речевыми нарушениями приводит к трудностям обучения таких детей в школе. При отсутствии своевременной помощи со стороны педагогов, медиков, логопедов, психологов и родителей у большинства детей речевые проблемы осложняются патологическим развитием личности.

На современном этапе особую важность приобретает проблема безбарьерного доступа к образованию для лиц с ограниченными возможностями здоровья, включения инвалидов всех категорий в систему непрерывного образования. На фоне увеличения в стране численности детей с нарушениями в развитии сокращается количество тех из них, кто обучается именно в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях. И, наоборот, расширяется контингент детей этой категории, в той или иной степени интегрированных в систему образовательных школ, детских дошкольных учреждений. Лозунгом сегодняшнего времени выступает девиз: «От школы для многих» к «Школе для всех». В этом есть позитивный момент инклюзивного образования.

Многочисленные исследования отечественных учёных, проводимые в последние годы, выявили неуклонный рост числа детей с отклонениями в развитии. В настоящее время по статистическим данным 1,6 млн детей, проживающих в РФ (4,5% от общего числа) относится к категории лиц с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном (коррекционном) образовании, В настоящее время по статистическим данным 1,6 млн детей, проживающих в РФ (4,5% от общего числа) относится к категории лиц с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном (коррекционном) образовании, соответствующего их особым образовательным потребностям. Из них приблизительно 356 тысяч детей посещают группы и учреждения дошкольного образования компенсирующего вида. Причину роста числа детей с отклонениями в развитии исследователи видят в негативных социально-экономических изменениях в обществе, ухудшении здоровья населения, росте генетических заболеваний из-за экологических проблем, большом проценте детей, рождающихся с признаками органического поражения ЦНС. Следствием всех перечисленных причин являются, в числе прочих последствий, и нарушения речевого развития. С каждым годом среди учащихся, поступающих в начальные классы, увеличивается число детей с различными отклонениями в речевом развитии, что препятствует формированию их полноценной деятельности. Печальная статистика служит этому подтверждением. Оказывается, что среди старших дошкольников 80-90% детей 6-7 лет имеют те или иные отклонения в физическом здоровье, 18-20% - пограничные (негрубые) нарушения психического здоровья, около 60% имеют нарушения речевого развития, около 35% - несформированность зрительно-пространственного восприятия, более 30% имеют несформированность сложно-координированных движений руки и графических движений, более 70% имеют несформированность интегративных функций (зрительно-, слухо-моторных координаций). Как показывает практика, с каждым годом число практически не говорящих малышей не сокращается, а возрастает.

Многие авторы (М.Е. Хватцев, С.А. Миронова, Н.С. Жукова, М.В. Фомичёва) отмечают, что современные дети демонстрируют поздний темп созревания, в конце 20 века появился термин «децелерация», обозначающий замедленный темп роста и развития детей. Первые слова появляются после первого года (раньше 8-9 месяцев), фразовая речь к 2-3 годам (раньше к 1,5), поздно формируются звуки, запаздывает звукопроизношение. В 5-6 лет наблюдается несформированность всех компонентов языка (фонетики, грамматики, лексики, связной речи). В связи с этим особенно актуальной становится проблема ранней диагностики и коррекции речевого недоразвития детей. Очень важно выявить неблагополучие речевого развития ребёнка и преодолеть его как можно раньше. Наиболее чувствительный, или сензитивный, период для развития речи – от 1до 5 лет. Чем раньше нормализована речь ребёнка, тем благоприятным будет прогноз его дальнейшего развития.

На минутку вернёмся в детство. В семье родился малыш. Сколько радости доставляют родителям первая улыбка, первое агуканье, первые лепетные слова. Но вдруг родители начинают замечать что-то неладное. Сверстники ребёнка начали говорить словами и фразами, а малыш по-прежнему лепечет что-то непонятное. Что делать? Конечно же, не слушать советов доброхотов подождать, пока само собой наладиться. Нет! Ещё более печально выглядит картина учёбы ребёнка с речевой патологией в школе. По данным различных исследований (С.А. Беличевой, И.А. Коробейниковой, Т.Ф. Кумариновой), затруднения в обучении по тем или иным причинам испытывают от 15-40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы. Большие трудности в обучении испытывают дети с системной речевой патологией, в первую очередь это дети с ОНР и ЗПР. Картина нарушений таких детей неоднородна и не исчерпывается только речевыми симптомами.

Наряду с речевой симптоматикой у учащихся первых классов отмечаются неврологические отклонения, число которых к сожалению из года в год растёт. Как показывает практика, чаще всего мы сталкиваемся с заключением невролога, обозначенного аббревиатурой ММД. В основе ММД лежат лёгкие сосудистые и мелкососудистые повреждения головного мозга, следствием которых, при полной сохранности интеллекта, является нарушение процесса созревания ряда функций высшего порядка: речи, памяти, внимания, мышления. Ещё одно часто диагностируемое в последнее время неврологами состояние – гипердинамический синдром, сопровождаемый патологически повышенной двигательной активностью ребёнка, крайней неустойчивостью внимания и потому, как правило, приводящий к личностным и учебным трудностям.

Причиной таких проявлений чаще всего является венозный застой в мозге, а чрезмерная подвижность – всего лишь способ избавиться от вызванного им дискомфорта, возможность заставить сосуды работать активно и таким образом обеспечить полноценный кровоток. Полагаю, нет нужды говорить о том, что наличие у школьников неврологических проблем, оказывает отрицательное влияние на качество обучения. У первоклассников с речевой патологией, идущей на фоне неврологических заболеваний, процесс адаптации к школьным нагрузкам проходит болезненно и затягивается во времени. Как помочь таким детям быть успешными? Ответ прост: ранняя диагностика и коррекция речевых нарушений, а также неврологических отклонений поможет таким детям. А это значит, что успех коррекции речи без соответствующего медицинского сопровождения весьма проблематичен; напротив, вовремя организованное лечение, наряду с логопедической коррекцией, вполне могут содействовать как предотвращению, так и устранению различного рода отклонений в формировании устной и письменной речи. В современной медицине есть достаточный потенциал объективных методов исследования, способных выявить влияющие на качество устной и письменной речи «поломки» в работе мозга. Среди них: метод ультразвуковой допплерографии, который позволяет исследовать артериальное и венозное кровообращение мозга; ультразвуковая нейросонография, способная обнаружить наличие в мозговом веществе кисту; электроэнцефалография, позволяющая в сочетании с другими методиками судить о зрелости мозговых структур, а также метод вызванных потенциалов, который позволяет оценить когнитивную функцию – одну из составляющих интеллекта. Принципиально неважно, от кого родители услышат о необходимости прохождения исследования ребёнка, гораздо важнее заранее просчитать и устранить фактор риска в речевом развитии ребёнка ещё до поступления его в школу. Утверждение, что если ребёнок не заговорил до 2-ух лет, то сделает это в 3 года – ошибочное и неверное. Да, проявление индивидуальных темпов развития речи возможно. Есть дети, которые молчат до 3-ёх лет, а потом начинают говорить много, правильно произносят все звуки, а их связная речь развивается стремительно. Но количество таких детей крайне невелико, а процент случаев речевой патологии разной степени выраженности неуклонно растёт. Возможно, кто-то возразит и скажет, что многие известные люди картавили и шепелявили. Но далеко не все дети с подобными дефектами речи становятся успешными людьми, и часто именно речевые проблемы являются причиной их неудач. Поэтому, если ребёнок не говорит ни в год, ни в полтора, ни в 2года и особенно если в течение беременности матери, родов и раннего развития малыша отмечались некоторые отклонения, не нужно терять времени, нужно обращаться к специалистам: неврологу, детскому психологу, учителю-логопеду, детскому психиатру. Чем раньше будет выявлена причина, тем скорее будет найден выход из неё.

Многие родители, услышав страшный диагноз, отказываются от направления на различные исследования, отвергают лекарства, которые назначил невропатолог. Прочитав аннотацию к препаратам группы ноотропов, которые иногда назначают детям с речевой патологией, родители отказываются от лечения, не задумываясь о том, что это может привести к направлению ребёнка в речевую школу, потому что в обычном образовательном учреждении неговорящий ребёнок учиться не сможет. Как показывает практика, с каждым годом число практически неговорящих малышей не сокращается, а возрастает. Поэтому, убедить родителей в том, что диагноз – не приговор, диагноз – успешный старт на пути к воспитанию полноценной речи – есть первостепенная задача учителя-логопеда.

К сожалению, родители и педагоги не используют возможности организации ранней помощи детям с речевыми проблемами, тем самым теряя драгоценное время для оказания своевременной помощи ребёнку. Организация работы в сензитивный период позволяет скоррегировать отставание в темпах развития речи и предупредить появление вторичных отклонений в психическом развитии ребёнка. Влияние речевого дефекта на процесс формирования личности можно значительно ослабить или свести к нулю, если начать раннюю коррекцию. В раннем возрасте мы не столько исправляем речь, сколько формируем её, направляя в нужное русло, стимулируя положительные проявления и затормаживая отрицательные. В результате можно добиться полной компенсации речевого недоразвития ещё до поступления ребёнка в школу.

Необходимо отметить, что ещё более эффективно возможно управлять процессом овладения речью в ранние сроки, начиная с одного года, когда у ребёнка должны появиться первые лепетные слова. В этом случае появляется возможность «совпасть» с природными сроками формирования начатков речи и избежать вторичных наслоений. Если вовремя не обратить внимания на речевые проблемы, они могут принять необратимый характер и исказить дальнейшее становление речи и личности ребёнка. К 7 годам, а иногда и раньше, дети с речевыми недостатками становятся молчаливыми, застенчивыми, раздражительными. Не получая комплексной помощи, они пополняют ряды отстающих школьников, окончательно теряя интерес к учебной деятельности. В дальнейшем они не смогут успешно реализовать себя как личность в современном обществе.

Вопрос оказания своевременной помощи детям с речевыми нарушениями сегодня особенно остро стоит перед всеми участниками коррекционно-образовательного процесса, независимо где происходящего: в ДОУ, в школе, в поликлинике. Медики, педагоги школ, воспитатели дошкольных учреждений, логопеды, психологи объединены общей задачей – предупредить возникновение многих проблем у детей «группы риска» на ранних этапах. Если проблема выявилась на более поздних этапах, то перед всеми участниками коррекционно-образовательного процесса стоит задача – правильно спланировать систему коррекционной работы с этими детьми и обеспечить индивидуально приемлемую среду развития этим детям, создавая в ней «поле возможностей» развития ребёнка как личности.

Литература

1. Агапова М.В. О подготовке к школьному обучению ребёнка в семье, детском саду, школе // Логопед в детском саду, 2007.
2. Грибова О.Е. Что делать, если ваш ребёнок не говорит? - М., Айрис-пресс, 2004.
3. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Г.Б. Логопедия. - Екатеринбург, 1998.
4. Нижнегородцева Н.В. и др. Психолого-педагогическая готовность ребёнка к школе. - М., «Владос», 2001.

РАЗВИТИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ С ПОМОЩЬЮ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

О.А.Медведева
Томск, Томская область, ОГОУ «Моряковская специальная (коррекционная) школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с ограниченными возможностями здоровья VIII вида»

В статье описывается использование экспериментального электронного учебного пособия по русскому языку «Наставник», которое можно эффективно применять на всех этапах урока. Необычные, интересные задания способствуют повышению интереса к родному языку, позволяют в игровой форме познакомиться с учебным материалом, предоставляют широкие возможности для самоконтроля и учебной рефлексии.

Особое место в обучении детей с нарушением интеллекта занимает коррекция нарушенной речевой функции. В большинстве случаев страдает как устная, так и письменная речь. Более распространенными среди умственно отсталых детей являются нарушения письма – дисграфия. Дисграфия представляет собой отражение в письме неправильного звукопроизношения, т.е. ребенок пишет так, как произносит, пропускает или заменяет буквы. Дети с нарушением интеллекта затрудняются в установлении логических и языковых связей между предложениями. Нарушение письма часто сопровождается большим количеством орфографических ошибок. Это объясняется несформированностью у детей языковых обобщений. Целью коррекции речевых нарушений является активное овладение письменной речью. В связи с этим стоит вопрос поиска эффективных методов и приемов работы с умственно отсталыми детьми, так как подача материала традиционным способом не всегда достигает нужной цели.

Для эффективной коррекции речевых нарушений необходимо использовать как традиционные методы подачи материала, так и компьютерные технологии. Но при всем разнообразии информационных программных средств на отечественном рынке специальных технологий компьютерных программ для детей с нарушением интеллекта нет. Следовательно, перед учителем стоит сложная задача самостоятельно отобрать, адаптировать, оценить целесообразность использования на уроке с учетом психофизического развития детей имеющийся мультимедийный материал. Использование информационных технологий позволяет варьировать способы подачи учебного материала, что снижает у школьников утомляемость, повышает работоспособность.

В режиме экспериментальной работы на уроках русского языка использовался программно-методический комплекс «Семейный наставник» 3-4 классы, который можно эффективно применять на всех этапах урока. «Семейный наставник» – это набор обучающих программно-методических комплексов: диагностика; коррекция; рекомендации; работа над ошибками; диктанты; уроки и экзамены, которые интегрированы в единое целое. Этот мультимедийный продукт предназначен для организации диагностического и коррекционного тестирования, визуального контроля над усвоением учебного материала, выдачи ребенку индивидуальных рекомендаций по устранению пробелов в знаниях. Основу каждого обучающего комплекса составляет мультимедийная система тестов, диктантов, и уроков.

Включение данного мультимедийного продукта в учебный процесс на уроках русского языка специальной [коррекционной] школы следует начать с внимательного изучения содержания электронного учебного пособия и занесения в тематическое планирование электронных тем и разделов, соответствующих особенностям развития детей данной категории. При разработке плана урока необходимо предусмотреть те этапы, на которых целесообразно применение «Семейного наставника» для фронтальной, индивидуальной либо групповой работы. Например: при изучении темы «Главные члены предложения» на мониторе появляется обучающий демонстрационный материал на изучаемое правило, который при помощи учителя объясняется и в доступной форме преподносится, затем дается обучающий вариант тестов для совместной работы. Работая фронтально, дети проговаривают слова, читают предложения, находят правильные ответы на тесты. Что формирует у них разговорную речь, активизирует словарный запас, в результате чего происходит коррекция письменной речи. Работая на компьютере, дети не боятся допустить ошибку, так как в случае неправильного ответа на мониторе загорается рамка красного цвета, ученики имеют возможность исправить ошибки, а при выполнении некоторых заданий компьютер сам исправляет неточности.

На этапе закрепления материала можно использовать режим «Тематическое повторение», где детям предоставляется тесты, которые не оцениваются компьютером, а только указывают на ошибки. Показ сопровождается объяснением диктора, и кроме этого ребенок обратиться к помощи компьютера нажатием соответствующих клавиш. В результате этого дети могут самостоятельно еще раз прочитать правило и правильно выполнить тесты. При такой организации работы у детей формируется и корригируется как слуховое, так и зрительное восприятие, что очень важно для формирования письменной речи. Также на этом этапе можно использовать раздел: «Диктанты». Работая в этом разделе при первичном закреплении целесообразно использовать режим «Перепечатывание» или «Вставка». Дети перепечатывают текст или вставляют пропущенные буквы на изученное правило. При выполнении данных упражнений у школьников развивается зрительная память, более эффективно усваивается учебный материал, автоматизируется навык написания слов.

На контрольных уроках и уроках обобщения учитель должен определить, в каком режиме будет работать каждый ученик в зависимости от его индивидуальных способностей. Дифференциация процесса обучения достигается с помощью выбора заданий различного уровня сложности из широкого спектра тех заданий, которые предложены в электронном учебном пособии.

Ребенок самостоятельно отвечает на тесты, видит результат своей работы, в случае неудачи он может заново выполнить данный вид задания, пока не добьется положительного результата. А учитель должен контролировать ситуацию и всегда прийти на помощь.

На обобщающих уроках для более полного закрепления и создания игровой ситуации целесообразно дать задания в режиме «Самоконтроль с поощрением». Дети также выполняют тесты, но при этом после каждого правильного ответа на экране появляются спецэффекты, что вызывает положительные эмоции у детей и ощущение радости.

Использование в образовательном процессе качественных информационных продуктов, разработанных на основе мультимедиа, представленных в форме учебной игры, вызывают у детей устойчивый интерес. Дети при выполнении заданий не испытывают отрицательных эмоций, дискомфорта. Они не боятся допустить ошибку, так как всегда имеют возможность ее исправить, чувствуют свою успешность, сразу видят результат своей работы. Все это способствует повышению учебной мотивации, развивает познавательную активность.

Литература

1. Лалаева Р.И. Особенности нарушения речи у умственно отсталых детей. Логопедическая работа в коррекционных классах. Москва «Владос» 1999
2. Ларина И.Б. «Имя существительное с компьютерной поддержкой». Начальная школа, №7, 2006
3. Никольская И.А. Информационные технологии в специальном образовании. Коррекционная педагогика №2, 2004
4. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. -Москва «Просвещение» 1986

ВЫЯВЛЕНИЕ И УСТРАНЕНИЕ ПРИЗНАКОВ ЗАДЕРЖКИ И НАРУШЕНИЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ РАННЕГО И МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ДОУ

З.Н.Ажермачева
Томск, ТФ МГГУ им. МА. Шолохова, ТГПУ

У детей раннего возраста, посещающих дошкольные образовательные учреждения, выявляются задержки развития речи, которые могут быть сигналом к недоразвитию устной и письменной речи на последующих возрастных этапах развития. Задача взрослых - отграничить физиологические (возрастные) признаки речевых несоответствий и задержки речевого развития, помочь своевременно их устранить.

К сожалению, в последние десятилетия заметно возрос процент детей с речевыми нарушениями, выявляемые у детей дошкольного и младшего школьного возраста. К логопеду такие дети попадают в большинстве своем перед школой или в начальной школе. В результате упускается самый значительный и эффективный для речевого развития ребенка возраст - до 3-х лет. В связи с этим проблема ранней диагностики и коррекции отклонений в речевом развитии у детей двух-трех лет приобретает особое значение для их дальнейшего полноценного развития и обучения. Следовательно, диагностика и предупреждение речевых нарушений в раннем возрасте является одной из актуальных проблем в современной логопедии.

В большинстве случаев нарушение звукопроизношения детей раннего возраста является функциональным речевым нарушением при наличии здорового, полноценного речевого аппарата. Период возрастного нарушения звукопроизношения при наличии нормального психического и физического развития и полноценного слуха ребенка обычно длится до трех - пяти лет. К этому времени произношение должно стать правильным.

В то же время, в раннем возрасте при дифференциальной диагностике можно выделить общее недоразвитие речи и задержку речевого развития.

В настоящее время в период активного формирования речи (у детей в возрасте двух - двух с половиной лет) часто стали наблюдаться грубые нарушения звукопроизношения, которые нельзя отнести к возрастному нарушению звукопроизношения, например:

1) ребенок не произносит звуки раннего онтогенеза к и г (вместо кукушка он говорит — у-уш-а), либо заменяет эти звуки звуками т и д (кошка- тошта, гусь - дусь);
2) заменяет звонкие согласные (звуки д б, г, з, ж, в) глухими согласными (п, т, с, ш, ф); например, в речи это звучит вместо баба - папа, дом - том, зубы - супы, жук —тук, вода - фота;
3) заменяет звуки т и д звуками к и г, например: тут - кук, дома - гома;
4) искажает произношение свистящих или шипящих, например, при произнесении этих звуков просовывает кончик языка между верхними и нижними резцами (межзубный сигматизм); при боковой утечке воздуха, когда спинка языка выгибается по направлению к небу и выдыхаемая струя воздуха проходит не по середине, а по бокам языка (боковой сигматизм); при произнесении свистящих и шипящих звуков подтягивает нижнюю губу к верхним резцам, как при произношении звука ф и в (губно-зубной сигматизм); произносит свистящие и шипящие звуки в нос, а иногда заменяет их звуками х или южнорусским г, например: стол – хтол, глаза – глага;
5) ребенок искажает произношение звука р, например, произносит его гортанно, картаво; обеими губами, как кучерское прр; при боковом положении языка; в нос; заменяет звук р звуком ы (рама – ыама, рак – ыак);
6) искажает произношение звука л, например, произносит его в нос; обеими губами, как двугубое в; заменяет звуком у, д или н (лампа – уампа, лампа, нампа; платок – пуаток, пдаток, пнаток).

Кроме нарушений звукопроизношения у большинства детей выявляется нарушение слоговой структуры слов: дети пропускают, переставляют, добавляют слоги в слова, делая речь еще менее понятной окружающими.

Все перечисленные недостатки произношения выходят за пределы возрастных особенностей, указывают на недоразвитие фонематического слуха или задержку речевого развития. Недостатки произношения сами по себе не исчезают и в дальнейшем приводят к фонетико-фонематическому или общему недоразвитию речи.

Общее недоразвитие речи различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы (звукопроизношения, лексики, грамматики, связной речи), ее смысловой стороны. Этиология недоразвития речи разнообразна. Но, как правило, к нему приводят нарушения в центральной нервной системе экзогенного и эндогенного (внешнего и внутреннего) характера. Изучение медицинских документов, анамнеза, беседы с родителями позволяют выявить причины и заранее предположить, какие проблемы у ребенка могут быть при дальнейшем развитии в устной и письменной речи.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН) нарушение процессов формирования произносительной стороны родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. ФФН как специфическое нарушение речи выделяют физиологи, психологи, педагоги. Эта специфика заключается в том, что у части детей в разной степени нарушено или некачественно сформировано восприятие фонем, которое осложняется некачественной работой артикуляционного аппарата. Из-за недоразвитого фонематического слуха ухудшается артикуляторная интерпретация слышимого звука.

Задержка речевого развития - отставание речевого развития ребенка от возрастной нормы, - часто ставится специалистами (медиками и педагогами) в раннем и младшем дошкольном возрасте. По мнению отечественных исследователей, задержка речи - понятие условное. Оно употребляется для обозначения атипичного развития речи, при котором отставание этой функции во всех ее структурных компонентах (в фонетике, лексике, грамматике, слоговой структуре), независимо от степени, носит временный характер и сравнительно легко ликвидируется при применении специально разработанной методики.

Для доказательства того, что систематическая работа с детьми раннего возраста по развитию звуковой культуры речи является профилактикой нарушения звукопроизношения нами был организован и проведен педагогический эксперимент на базе центра развития ребенка детского сада общего вида №58 г. Северска (воспитатель М.Е. Красник).

В эксперименте приняли участие дети третьего года жизни в количестве 14 человек. Диагностика звукопроизношения и слоговой структуры слова проводилась по методике О. Е. Громовой и Г. Н. Соломатиной, которая опирается на онтогенез развития речи детей раннего возраста. В онтогенезе фонетические ошибки в норме это:

пропуски слогов и звуков в возрасте до 2 лет З мес., слоговая элизия до 2 лет 6 мес., пропуски отдельных согласных, упрощение многих стечений согласных, ассимиляция, замена гласного ы звуком и, замена согласных ц, ч, ш, ж, щ, р’,р, л’, л более простыми по артикуляции звуками - до 3 лет.

Проведя речевую диагностику детей, было выявлено, что у большинства детей группы произносительная сторона речи недостаточно сформирована. В произнесении многосложных слов дети испытывают затруднения: не всегда могут сохранить слоговую структуру слова. Наблюдаются слоговые элизии (носки – ки); пропуски отдельных согласных (нога- ага); ассимиляции (работа – бабота); упрощения стечений согласных (привет – пивет); типичная замена гласных (сыр – сий); типичные замены согласных (лук – йук).

Таким образом, у 72% детей данной группы речь развивается согласно онтогенезу, у 14% детей психоневрологом поставлен диагноз ЗРР, а ещё у 14% детей присутствуют признаки риска задержки речевого развития, требующие своевременной коррекционно-педагогической работы.

Работа по формированию звуковой культуры речи (ЗКР) осуществлялась через два блока педагогической деятельности в ДОУ:

1 блок – ециально организованные занятия.
2 блок –использование всех режимных моментов.

Специальное занятие по формированию ЗКР проводилось один раз в месяц. На остальных занятиях ежедневно включалась работа по формированию ЗКР как обязательная его часть в виде упражнений, речевых игр. Основная работа была направлена на воспитание у детей слухового восприятия, формирование правильного звукопроизношения, развитие голосового аппарата, речевого дыхания, просодики.

В режимных моментах основная работа была направлена на закрепление знаний, полученных на занятиях.

На завершающем этапе был проведен контрольный эксперимент, который позволил выделить произошедшие изменения в звукопроизношении у детей третьего года жизни.

Динамика в развитии речи произошла у всех детей: улучшилось звукопроизношение, активизировалось восприятие, речь стала более отчетливой в фонетическом и слоговом оформлении. Появилась положительная динамика в произнесении многосложных слов.

Таким образом, в дошкольных образовательных учреждениях у детей третьего года жизни при ранней диагностике произносительной стороны речи (в нашем исследовании - звуковой и слоговой структуры слов) возможно выявление признаков задержки и недоразвития речи (общего и фонетико-фонематического). При своевременной целенаправленной коррекционно-развивающей работе возможно полное устранение задержки речевого развития. Играя с детьми в речевые игры на занятиях и при проведении режимных моментов, сочетая их с общими движениями, пальчиковыми играми можно добиться значительного улучшения фонетической, смысловой и лексико-грамматической сторон речи.

ОГРАНИЗАЦИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ СЕМЬЕ, ИМЕЮЩЕЙ РЕБЕНКА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Г. Б. Черевач
г. Томск. Томский государственный педагогический университет

В статье рассматриваются особенности развития ребенка дошкольного возраста с тяжелым нарушением речи и определение состояния помощи семье со стороны различного уровня специалистов.

Инклюзивное образование – термин известный преимущественно для специалистов работающих в этой области. Включение детей с особенностями в развитии в общий образовательный процесс сейчас активно обсуждается в педагогическом сообществе.

Семья в России сталкивается с множеством проблем, в том числе и проблемой образования «особых детей». Многие родители выбирают форму семейного образования, так как школа не может включить «особых детей» в образовательный процесс в силу многих причин.

Современные родители находятся в сложной социальной ситуации. Высокая нагрузка на работе, сокращение свободного времени, повышенная раздражительность – все это создает проблемы взаимоотношений. Ребенок очень часто попадает в ситуацию зависимости от настроения и реакций родителей, что сказывается на состоянии его психического здоровья. В последнее время увеличивается количество детей имеющие различные психические расстройства их по различным данным до 66%, причем это дети дошкольного возраста

Данные статистики свидетельствуют, что каждый четвертый ребенок в начальной школе имеет нарушение речи. Рождение ребенка с проблемами развития осложняет жизнь родителей, меняет их жизненные перспективы, иногда супружеские отношения и оказывает неблагоприятное воздействие на родителей в частности на мать ребенка. Часто сталкиваясь с особенностями развития ребенка, родители не всегда знают, как правильно ему помочь.

Только объективная информация об особенностях развития ребенка, сложности дефекта, состояния помощи со стороны различного уровня специалистов и врачей может стать реальной ситуацией помощи семье.

На консультацию к логопеду обратилась мама по поводу состояния речи ребенка (мальчик, 2003 года рождения) и определения конкретных рекомендаций для создания правильного коррекционно-развивающего сопровождения. Логопед попросил содействия психолога для установления точных данных психологического развития и определения нарушений в когнитивном, эмоциональном и поведенческом развитии мальчика.

Психолог провел полное обследование. Подробная характеристика психологического развития ребенка дополнила результаты, полученные логопедом. Совместно были разработаны рекомендации для родителей.

Владислав, 2003 год рождения.

Анамнестические данные. Семья полная. Возраст мамы на период рождения ребенка - 19 лет, возраст отца – 20 лет. Образование родителей - высшее. Беременность, роды и обучение мамы совпали по времени. Семья в настоящее время проживает в двухкомнатной квартире. Ребенок от первой беременности. Беременность: 16 недель – гипоксия плода, у мамы диагноз - гидронефроз. В родах 3-х кратное обвитие пуповины. Ребенок после рождения 8 дней находился в реанимации; 2 недели в отделении патологии для новорожденных. Родители отмечают беспокойное поведение ребенка сразу после рождения. Начиная с 3-х лет, мальчик периодично (1 раз в 4 месяца) находится на лечении в отделении речевой патологии ОГУЗ Томской психиатрической больницы. Родителей устраивает результат работы специалистов, но необходимы рекомендации для того, чтобы закрепить в поведении и речи ребенка появившиеся изменения и правильно относиться к особенностям поведения и речи ребенка, помочь ребенку адаптироваться в системе общественного воспитания.

Заключение психоневролога: Алалия?

Предположение: возможно синдром дефицита внимания и гиперактивность (СДВГ), дизартрический компонент, задержка психического развития на фоне речевого диагноза, отставание от возрастной нормы на полгода.

Внешний вид. Телосложение нормальное, пропорциональное. Кожные покровы бледные, небольшая гиперемия. Лицо выразительное. Отмечается непроизвольный звук горлом как покашливание. Внешний вид неопрятный.

Эмоциональные реакции и характер общения со взрослым в процессе обследования. Владислав легко идет на контакт. При общении опускает глаза. Знает фамилию и имя, говорит непонятно. Возраст показывает пальцами рук. Задание выслушивает, если оно сформулировано коротко, но быстро отвлекается. Сам себя организовать не может. При оказании ему помощи задание выполняет, но в ограниченное время.

Состояние эмоционально-волевой сферы. Чрезмерно активен. Может занять себя на непродолжительное время. Постоянно меняет пристрастие в игре и к игрушкам. В песок опустил руки, вытащил их и интерес пропал. Мог дольше играть с маленькой машинкой. Особое внимание привлекла заставка на экране компьютера и громкие звуки. Рассыпал монеты, но отказался их собирать сам. Принял предложенную помощь и игровой прием. Собрал сам монеты после этого. Особенностей поведения кроме чрезмерной активности не отмечается. Можно отметить смену настроения и низкий уровень работоспособности.

Моторика. Физически развит средне. Рост соответствует возрасту. Отмечаются нарушение осанки, общей и тонкой моторики. Походка неуверенная, голова опущенная, трудности удержания равновесия, трудная координация движений. Ведущая рука правая.

Познавательное развитие.

Внимание. Непроизвольное внимание сформировано, однако снижен объем зрительного и слухового внимания. Объем произвольного внимания снижен значительно, отмечается нарушение распределяемости и переключаемости внимания. Недостаточно развита устойчивость, характерна быстрая истощаемость внимания.

Восприятие. Цвет: ребенок опознает зеленый, красный, желтый цвет. Находит заданный цвет в пространстве. Форма: знает кубик, шар. Путает при опознавании треугольник и квадрат. В окружающей обстановке предметы заданной формы находит.

Память. Диагностировать сложно. Речь непонятна. Со слов мамы стихи до настоящего времени с ребенком не учили.

Мышление. Наглядно-действенное – сформировано.Наглядно-образное – сформировано. Собирает разрезные картинки из 4-х частей быстро и без помощи. Словесно-логическое мышление затруднено. Классифицирует некоторые предметы, но сравнение и обобщение сложное. Инструкцию методики «4-й лишний предмет» не понимает. Счет прямой затруднен. Считает до 3-х.

Речевое развитие. Фонетическая сторона. Звуки самостоятельно не выделяет, пропускает гласные. Грамматический строй речи: не употребляет слова в единственном и множественном числе. Не согласует существительные, глаголы, прилагательные во времени, не исправляет ошибки. Не понимает назначение предлогов. Лексическая сторона речи. Сложности в определении признаков, действий предметов. Связная речь практически не сформирована.

Сформированность ведущих видов деятельности:

1. Общение. Затруднено в связи с особенностями речевого развития. Практически не обращается с просьбой к взрослому. С детьми чаще конфликтует, так как ему трудно объяснить, что он хочет словами.
2. Трудовая деятельность. Одевается с помощью взрослого. Чаще не хочет одеваться самостоятельно.
3. Игровая деятельность. Игровая деятельность непродолжительная. Чаще играет с отдельными игрушками, издавая звуки.
4. Изобразительная деятельность. На рисунке изображает робота, комментирует. В рисунке человека отсутствуют на голове уши волосы, брови, ресницы. Нет рук, шеи, туловище-зигзаг. Ноги не заканчиваются ступнями.

Для выяснения стиля отношения родителей и ребенка родителям было предложено заполнить опросник «Взаимодействие родителей и ребенка» («ВРР». И. М. Марковская).

Результаты: папа в отношениях с ребенком проявляет требовательность (60%), строгость (80%), контролирует его поведение (60%), последователен в отношениях с мальчиком (50%), сотрудничество в отношениях с ребенком не проявляет (0%), воспитательная конфронтация высокая (70%), удовлетворенность отношениями с ребенком средняя (50%); мама проявляет строгость по отношению к ребенку (80%), но низкую требовательность (20%), контролирует ребенка (60%), эмоционально принимает своего ребенка (50%), старается сотрудничать с ним (40%), тревожится (80%), непоследовательна в воспитании ребенка (20%), удовлетворенность отношениями с мальчиком средняя (50%).

Выводы. Прогноз дальнейшего развития ребенка может быть благоприятным только после создания соответствующих условий. Базовые психические функции мальчика находятся около возрастной нормы. Развивающиеся психические процессы (словесно-логическое мышление, моделирующие виды деятельности, моторное развитие) отстают от возрастной нормы. Нарушение произвольного внимания приводит к дезорганизации деятельности ребенка. Отмечается невротическая реакция.

Рекомендации:

В результате обследования выявляются следующие нарушения:

Детям, имеющим особые потребности, ПМПК рекомендует посещение детских садов компенсирующего вида или обучение в специальных (коррекционных) классах в соответствии с их проблемами. На данный момент в Северске функционирует 9 садов компенсирующего вида:

специализация садов	Наполняемость (чел.)	№ МДОУ КВ
для детей с задержкой психического развития	90	4,6
для детей с тяжелыми нарушениями речи	140	27,30
для детей с нарушением зрения	78	28
для детей длительно и часто болеющих	265	10, 18, 20, 35
для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата	30	2 группы в МДОУ 52

и 79 специальных (коррекционных) классов:

виды классов	кол-во классов
для детей с нарушением зрения (IV вид)	9
для детей с тяжелыми нарушениями речи (V вид)	21
для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата (VI вид)	10
для детей с задержкой психического развития (VII вид)	14
классы компенсирующего обучения (КО)	25

II. Сопровождение детей, имеющих отклонения в развитии и учащихся классов КРО, КО, санаторных.

Отслеживание развития детей, прошедших через ПМПК (учащихся классов КРО и КО). Это сопровождение ведется через сотрудничество ПМПК и ПМП-консилиумов школ: 2 раза в год – для начальных школ: октябрь-ноябрь, март-апрель;1 раз в год – среднее звено март-апрель.

Материалы сопровождения обрабатываются и анализируются.

Индивидуальное сопровождение детей с особыми потребностями ведется по заявкам родителей. Более активно эта работа ведется с детьми от 0 до 7 лет, имеющими тяжелые нарушения речи, нарушение слуха, ЗПР, не попавшими в детские сады КВ. Дети школьного возраста чаще всего попадают под сопровождение врача-психиатра, психолога. В 2005-2006 уч. г. под сопровождением находилось 25детей, в 2006-2007 – 20 детей, в 2007-2008 – 24 детей

III. Консультирование детей, родителей (законных представителей), специалистов ОУ.

Все специалисты, работающие в ПМПК, осуществляют консультирование:

В настоящее время Служба находится в стадии интенсивного развития. Определены перспективы на ближайший период:

Литература

1. Волосовец Т.В., Кутепова Е.Н. Система коррекционной работы с детьми раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья. М., 2007.

ОРГАНИЗАЦИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ СО СЛОЖНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

Е.А. Драчковская
Томск, ТФ МГГУ

Работа посвящена актуализации вопроса создания системы коррекционной помощи детям со сложной структурой дефекта (ССД); перед специалистами стоят приоритетные задачи – ранняя диагностика и ранняя коррекция сложного дефекта, психолого-педагогическое сопровождение детей с ССД с освоением их реабилитационного потенциала; перспективы жизни детей со сложными нарушениями могут быть разными в зависимости от тяжести психофизических расстройств; инклюзивное образование направлено на создание благоприятных условий для детей с ССД и уменьшение уровня их изолированности от социальной жизни.

В настоящее время в Томской области более 3,5 тыс. детей до 18 лет имеют статус ребенок-инвалид. В городе Томске в муниципальных общеобразовательных школах обучаются 741 ребенок-инвалид, из них на дому -154 человека.

Одним из важных направлений современной специальной педагогики и специальной психологии является создание. В литературе и практике в настоящее время не установилась единая терминология, одни и те же нарушения могут быть названы и сложными, и комплексными, и множественными. В публикациях отечественных дефектологов (Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н.М. Трофимовой, Н.А.Александровой, А.Г.Литвака, А.И.Зотова), «сложные нарушения» обозначаются как «сложный дефект», «сочетанные нарушения», «комбинированные нарушения», «комплексные нарушения».

В зависимости от структуры нарушения дети с сочетанными нарушениями разделяются на 3 основные группы. В первую группу входят дети с 2 выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития: слепоглухие дети, умственно отсталые глухие, слабослышащие с задержкой психического развития (первичной). Во вторую – дети, имеющие 1 существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход детского развития: умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха (осложнённый дефект). В третью – дети с множественными нарушениями (3 и более первичных нарушений), выраженных в разной степени и приводящим к значительным отклонениям в развитии: умственно отсталые слабовидящие глухие дети.

Необходимость разработки единой системы коррекционной помощи определяется возрастающим количеством детей, имеющих ССД – сложную структуру дефекта развития в результате сочетания двух или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребёнка. Согласно данным исследований и наблюдениям опытных дефектологов-практиков, эти дети составляют в среднем до 40% контингента специальных образовательных учреждений [1].

Этиология сложных нарушений представлена биологическими причинами (заболевания наследственного или приобретённого характера, последствия травм, интоксикаций организма), социально – психологическими факторами (воспитание в неблагоприятных условиях, плохой уход, равнодушие, эмоциональная холодность родителей и др.).

Перед специалистами стоит приоритетная задача – ранняя диагностика сложного дефекта, в которой усиливается значение нейрофизиологического, психологического, медико-генетического исследований. Диагностика комплексных нарушений затрудняется тем, что проблемы развития могут проявляться одновременно в сенсорной, двигательной, речевой, интеллектуальной сферах. На практике существует немало примеров, когда сложно поставить однозначный диагноз отклонениям в развитии, трудно установить структуру дефекта. В ряде случаев может иметь место осложнённый дефект. Например, олигофрении, задержке психического развития могут сопутствовать не резко выраженные нарушения зрения, слуха, дизартрические расстройства речи, двигательные нарушения, проявляющиеся в изменениях мышечного тонуса, нарушениях равновесия, ловкости и пластичности движений.

Обучение и воспитание детей с ССД представляют малоизученную и труднейшую проблему современной специальной педагогики и специальной психологии. В России, до недавнего времени, такие дети считались необучаемыми. За последнее десятилетие положение существенно изменилось. Исследования А.И.Мещерякова, Т.В. Розановой подтверждают тот факт, что психическое развитие при двойном или тройном дефекте образует новую, сложную структуру нарушений и требует особого психолого-педагогического подхода [2].

Приоритетным фактором компенсации сложного дефекта является включение ребёнка с ССД в процесс обучения, устранение изолированности от окружающего мира. Несмотря на то, что дети со сложными нарушениями очень разные, начальные этапы коррекционной работы направлены на решение единых задач: 1) налаживание общения ребёнка и взрослого (визуальный, аудиальный, тактильный контакты); 2) воспитание тактильного чувства и формирование здоровых телесных ощущений; 3)формирование двигательного телесного опыта; 4) формирование сенсорного опыта (зрительное, слуховое восприятие); 5) развитие предметных действий (предметные манипуляции и предметные игры); 6) развитие средств общения (взгляды, лепетные слова, крики, устная и письменная речь, указательные и естественные жесты, предметы, их изображения и др.); 7) развитие наблюдения и игры.

Важной задачей психолого-педагогического сопровождения детей с ССД является дальнейшее освоение реабилитационного потенциала, учитывая закономерности: чем раньше наступило нарушение, тем более выражено патологическое развитие ребёнка; осуществление ранней коррекции в сензитивные сроки, стимулирует стартовые позиции психического развития в целом.

В настоящее время в нашей стране только начинает складываться система специального обучения детей со сложной структурой дефекта. Программы обучения, воспитания, коррекции таких детей ещё предстоит создавать.

В соответствии с государственными образовательными стандартами общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (1999) обучение детей с ССД осуществляется дифференцированно (исследования М. В.Жигоревой, Т.А.Басиловой, М. М. Семаго, Е.М.Мастюковой и др.). В современных условиях большинство таких детей обучается в специальных классах коррекционных школ, по итогам заключения психолого – медико- педагогической комиссии (ПМПК) [1]. При наличии осложнённого дефекта профиль специального образовательного учреждения определяется по структуре ведущего (основного) дефекта, с обязательной индивидуализацией обучения и воспитания, при наличии коррекционной программы и осуществлении медицинского сопровождения.

Перспективы жизни детей со сложными нарушениями могут быть разными в зависимости от тяжести психофизических расстройств, социальных и психолого-педагогических условий воспитания. Принцип педагогического оптимизма должен настроить специалистов на комплексное преодоление сложных нарушений, а родителей научить жить с тем, что у ребёнка с ССД свой путь развития, не такой, как у других.

Без сомнений, дать возможность для выбора и реализации права на обучение - дело государства. По последним данным Росстата, из 590 тысяч детей-инвалидов России образование получают менее половины - 250 тысяч. Из них 140 тысяч посещают общеобразовательные школы, 40 тысяч учатся на дому, около 70 тысяч - в системе специального образования.

В последнее время достаточно активно обсуждается вопрос об инклюзивном образовании. Инклюзивное образование предполагает «принятие каждого ребёнка», включение детей с особыми потребностями в систему дошкольных и школьных общеобразовательных учреждений, создание благоприятных условий для получения знаний, повышение степени участия учеников в культурной жизни местных школ, уменьшение уровня изолированности части учащихся от общешкольной жизни и т.д.

В рамках этого направления на территории г. Томска проводятся масштабные психо-диагностические исследования отношения общественности, учеников, педагогов, родителей к проблеме обучения детей со сложными нарушениями в рамках общеобразовательных учреждений.

Литература

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ СРЕДА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ I,II ВИДА

А.В.Маланина
Томск, ТОГОУ школа – интернат I,II вида

В статье обобщен опыт коллектива школы-интерната №15 по формированию коррекционно-развивающей работы в учреждении для воспитанников с нарушениями слуха. Коррекционная помощь рассматривается как необходимое условие интеграции и социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Школа–интернат № 15 единственное учреждение в Томской области и в городе Томске, где обучаются и воспитываются дети с нарушением слуха с 3-х лет до 18 лет и старше.

В школе – интернате на начало 2007–2008 учебного года обучаются 155 человек. Из них 132 воспитанника школьного возраста и 23 человека дошкольного возраста. Из 155 воспитанников-153 имеют статус детей–инвалидов с детства; 5 детей сирот, более 50 детей из Томской области.

В учреждении для обучающихся (воспитанников) создана коррекционно-развивающая среда, обеспечивающая возможности получения цензового образования, оздоровления, коррекцию нарушений развития, реабилитации социальную адаптацию.

Реализуя права ребенка на обучение, мы обучаем глухих и слабослышащих детей не только с сохранным интеллектом, но и детей со сложной структурой дефекта, с комплексными нарушениями здоровья, в том числе осуществляем обучение детей–инвалидов на дому.

Термин «коррекция» широко вошел в наше сознание и мы всегда задумываемся, что является главным в этом термине: исправление, уточнение, соответствие? Задача коррекции – это уточнение пути развития ребенка, исправление его недостатков, приведение в соответствие актуальных возможностей ребенка. Помощь педагога состоит в том, чтобы найти ответ на вопрос: что же может помешать ребенку в решении вставших перед ним задач? Вот здесь начинается сфера того, что называется «коррекцией»

Коррекционно-развивающая среда в школе–интернате № 15 – это совокупность условий и педагогических технологий:

Глухие воспитанники VIII вида обучаются 11 лет слабослышащие – 9 лет и при выпуске из школы - интерната получают свидетельство об окончании коррекционной школы.

Итак, условия коррекционно-развивающей среды в школе–интернате созданы. Методика обучения есть. Зачем же ещё нужны педагогические технологии? Педагогические технологии нужны потому, что дети все разные, а методика обучения по предмету одна и написана она для учителя, а не ученика.

Педагогические технологии, которые мы применяем в образовательном процессе, прежде всего направлены на коррекцию основного дефекта–нарушенной слуховой функции и, как следствие дефекта слуховой функции, идет работа над формированием произносительных навыков, словесной речи; используем технологии, связанные с развитием высших психических функций; реализуем технологии направленные на укрепление и сохранение здоровья детей, т.к. воспитанники, помимо основного дефекта имеют по 2–3 сопутствующих диагноза, широко применяем психолого-педагогические технологии, а также включаем детей в систему дополнительного образования.

Сегодня не только в коррекционной школе любого типа, но и в массовой школе учатся дети с проблемами обучения. Поэтому, в настоящее время, любой педагог должен владеть технологиями коррекционного обучения и знаниями специальной педагогики. Сейчас в педагогических коллективах идет работа по технологизации обучения, как в массовых школах, так и в коррекционных учреждениях. Пришло понимание, что в основе неуспешности детей в обучении лежат глубокие причины психофизического характера. В связи с расширением круга детей–инвалидов, которые включаются в образование, перед педагогами школы–интерната, воспитателями стоят задачи: совершенствование методики, модернизации учебных и воспитательных программ, создание авторских программ, технологий обучения, современных методов слухоречевой работы. Причина технологизации коррекционного обучения заключается и в том, что в настоящее время специальные коррекционные учреждения работают на основе Типовых положений о специальных коррекционных учреждениях и Законе об образовании. Но нет Закона о специальном образовании, нет стандарта специального образования но, т.е. мы работаем в обстановке, когда нет социального заказа. А это вызывает новые взгляды в науке. Приоритетным направлением модернизации образования является интегрированное образование или инклюзивное образование, т.е. включение детей, с особыми трудностями, в массовую среду. Это требование общества и этот процесс не остановить. И нам нужно быть внимательными в вопросе интеграции воспитанников, имеющих различные дефекты развития.

Интеграция безусловно нужна, но только та, которая пойдет на пользу ребенку. Интегрированный подход хорош при сохранении коррекционной помощи и коррекционной поддержки ребенка в среде и в массовой школы.

Интегрированное обучение ещё дороже, так как ребенком, в силу его дефекта должны заниматься и родители, и дефектологи: сурдо-, тифло-, олигофренопедагоги, логопеды. Самостоятельно, без этой помощи, в условиях интеграции, ребенок не справится с навалившимися на него проблемами.

Если говорить о детях I и II вида, у которых нет речи и нарушен слух, вопрос об их интеграции стоять не может. Хотя единичные случаи интеграции детей с нарушенной слуховой функцией есть, но это не носит массовый характер. Сейчас в массовых школах города Томска по статистическим данным обучается 20 слабослышащих детей. В связи с проводимыми операциями по кохлеарной имплантации, направленной на восстановление у детей нарушенной слуховой функции, эти дети будут интегрироваться в массовые детские сады, школы, коррекционные учреждения. Готовы ли педагоги к интеграции таких детей, как работать с такими детьми? И что мы о них знаем? Пока идет включение таких детей на уровне массовых детских садов, но там нет цензового образования, а когда эти дети появятся в школах, где им нужно получать цензовое образование, видимо появятся новые педагогические технологии работы с такими детьми. Внедрение всех этих технологий необходимо для того, чтобы дети, у которых нарушен слух и речь, и как следствие, нарушено мышление и познавательная деятельность, могли освоить учебные программы, чтобы процесс обучения был комфортным. Мы должны моделировать учебный процесс в соответствии с возникшей педагогической ситуацией.

Специфика обучения в нашем учреждении реализуется через особые коррекционные предметы, адаптированное структурирование содержания общих с массовой школой учебных предметов. Развитие познавательной деятельности через активизацию межпредметных связей.

Специфика нашей школы не может рассматриваться как её конкурентное преимущество. Школа–интернат для детей с дефектом слуха не может действовать на рынке общеобразовательных услуг как обычное образовательное учреждение, привлекая учеников продвинутыми учебными программами. Ни родители, ни ученики не выбирают данное учреждение. Но школа стремится превратить насколько это возможно проблемы учеников в их возможности.

Концепция развития учреждения заключается в формировании единого коррекционно-развивающего образовательного пространства для детей с дефектами слуха, обеспечивающее развитие механизмов компенсации каждого воспитанника через преемственность дошкольного, школьного и послешкольного образования.

Приоритетными направлениями в работе с обучающимися являются:

1. Работа по укреплению здоровья детей;
2. Создание условий обеспечивающих коррекционно-развивающую среду учебно-воспитательного процесса.
3. Организация учебно-воспитательного процесса в соответствии с современными требованиями социума.
4. Использование новых информационных технологий для создания мотивации к обучению у детей с ограниченными возможностями.

На протяжении последних 10 лет в школе–интернате № 15 в 2-х компьютерных классах проводятся уроки гуманитарного и естественного цикла, индивидуальные занятия по РСВ, воспитательские занятия с использованием компьютерных технологий. По результатам мониторинга обученности, у воспитанников не снижается мотивация к обучению и повышается уровень самостоятельности. Создаются дополнительные условия для осуществления дифференцированного подхода к обучающимся.

24 учителя–дефектолога осуществляют индивидуальное обучение воспитанников по формированию произношения и развитию слухового восприятия. На протяжении 4 лет в школе–интернате работает учебно-методический центр «Дефектолог», где педагоги совершенствуют практические навыки, методы и приемы коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения слуха.

Школа–интернат осуществляет творческие контакты с научными центрами, кафедрами ВУЗОВ, средне-специальными учреждениями.

Повышая профессиональный уровень коллектива школы–интерната не может обойтись без сотрудничества с внешними организациями:

Сотрудничаем с ВУЗами: МГГУ имени Шолохова, ТГПУ, ТОИПКРО, РЦРО

На базе нашего учреждения проходят педагогическую практику студенты МГГУ им. Шолохова дефектологического факультета по специальностям «Сурдопедагогика», «Психология», «Логопедия», студенты ТГПУ по специальности «Логопедия», начальные классы и адаптивной физической культуры. Руководителями педагогических практик являются наши педагоги.

Сотрудничество с ОРЦРО Томской области позволило объединить научное руководство центра и практическую деятельность педагогов школы–интерната, что дает ощутимые результаты. Появились печатные работы педагогов школы. Учитель математики Дузькряченко Л.Д. стала победителем Национального проекта «Образование» в 2007 году. В апреле 2008 года 2 педагога школы–интерната подали свои методические разработки на участие в конкурсе на соискание премии Томской области в сфере образования, науки, здравоохранения, культуры.

Модель развития коррекционно – развивающего пространства школы – интерната № 15

В настоящее время в нашем педагогическом коллективе идет активный поиск путей и правил построения коррекционной среды. Педагоги школы–интерната участвуют в фестивалях, конкурсах методических разработок, уроков и воспитательных занятий.

С апреля 1996 года и по настоящее время в нашей школе-интернате используются в учебно-воспитательном процессе компьютерные технологии. Вот уже 12 лет педагоги разрабатывают уроки, индивидуальные занятия с использованием компьютера. Использование компьютера позволяет визуализировать процесс обучения, что необходимо для наших воспитанников с нарушенным слухом, т.к. у них сохранено зрение. Мы ищем ответы на вопрос, как развивать связную речь детей при работе с компьютером, как посредством компьютера можно научить глухого и слабослышащего ребенка живой, разговорной речи.

Одним из приоритетных направлений модернизации образования является повышение качества обучения. Качество учебного процесса может снижаться по многим причинам, но в том числе, из-за отсутствия учебно-методических материалов и новых технологий обучения.

Творческая работа педагогов, поиск новых технологий – это переход от методического к технологическому уровню профессиональной деятельности педагогов и, в конечном итоге, к коррекционно-педагогической деятельности.

Возможно, через некоторое время, когда мы сможем скоординировать и интегрировать в учебный процесс все созданные технологии обучения и воспитания глухих и слабослышащих детей, проанализируем результаты работы, и создадим комплексную программу коррекционно-педагогической деятельности в нашем учреждении, которая войдет составной частью в Программу Развития учреждения.

Заключение.

Самым важным нашим завоеванием мы считаем, что даем обучающимся с нарушенным слухом цензовое образование в объеме основной (общей) школы. Мы учим детей не для выпуска, а для того, чтобы они могли учиться дальше–получать среднее (полное) общее образование и в дальнейшем профессию.

Перспективы развития учреждения:

1. Осуществить переход школы–интерната на III степень обучения, как в очной, так и в очно – заочной (вечерней) форме обучения. Соответствующие изменения внесены в Устав школы–интерната.
2. Продолжить работу по сохранению и укреплению здоровья воспитанников.
3. Совершенствовать технологии разноуровневого обучения детей, имеющих «сложную структуру дефекта».
4. Совершенствовать систему коммуникативных навыков глухих и слабослышащих детей. Внедрять в работу современный верботональный метод обучения.
5. Обучать воспитанников межличностным отношениям с применением специальных психологических коррекционных методик для решения поведенческих проблем.
6. Продолжить работу по укреплению материально–технической базы учреждения, обеспечению учебно-воспитательного процесса современной ЗУА коллективного пользования.
7. Продолжить работу коллектива по повышению качества образования в школе-интернате.
8. Создать комплексную программу коррекционно-педагогической помощи воспитанникам, имеющим нарушенный слух.

«ИНДИВИДУАЛЬНАЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА С РЕБЕНКОМ, ИМЕЮЩИМ СЕНСОРНО-МОТОРНУЮ АЛАЛИЮ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ГРУППЫ ДОУ»

Л.М. Грибцова
Томск, МДОУ №40

Категория сенсорно-моторной алалии в детских садах общеобразовательного типа встречаются не часто. Алалия – это отсутствие речи или системного недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до формирования речи).

Дети алалики представляют собой разнородную в педагогическом отношении группу и различаются по степени выраженности дефекта и продуктивности коррекционной работы. Отсутствие речи резко ограничивает полноценное развитие и общение ребенка с окружающими его людьми. А это постепенно приводит к умственному отставанию в развитии, которое носит в данном случае вторичный характер. В зависимости от преимущественной локализации поражения речевых областей больших полушарий головного мозга (центр Вернике и центр Брока) различают две формы алалии: моторную и сенсорную.

Приведем пример. Алексей П., который посещает наш детский сад общеобразовательного типа, имеет диагноз, поставленный ГПМПК г. Томска – сенсомоторная алалия. Алексей П. поступил на логопункт в возрасте 3 года с тяжелыми нарушениями речи. Все это время он находится в группе общеобразовательного типа, которая имеет приоритетное направление развития одаренности. У ребенка характерные признаки как моторной, так и сенсорной алалии. Это преобладание расстройств экспрессивной речи, то есть резкое снижение возможностей связных высказываний. Фразовая речь представляла однословные и двусловные высказывания, предложениями, состоящими из аморфных слов-корней. Полиморфное нарушение звуко-произношение. Ограниченный словарный запас. Не сформированное фонетическое восприятие. Просодическая речь была маловыразительна. Обращенную речь понимал крайне ограничено. Отмечалось явление эхолалии – автоматическое повторение чужих слов. Уровень развития ребенка соответствовал примерно 1,5-2 года.

С учетом возрастных особенностей ребенка была разработана индивидуальная программа. Приоритетное направление – проведение индивидуальных занятий. Данная программа обеспечивает работу с не говорящим ребенком по преодолению речевого негативизма, вызывание желания говорить, уточнения произношения гласных и простых согласных звуков на материале звукоподражаний. Коррекционные занятия разделены на три этапа.

На первом этапе работы уточнялись звуки, которые мог воспроизвести ребенок. Использовались картинки. Особенность этих картинок заключалось в том, что они были не цветные. Это не случайно. Черно-белое исполнение поможет привлечь внимание ребенка к содержанию картинки. Картинки можно отдать родителям для совместной работы дома.

Например, при рассмотрении изображения кошки, обратить внимание ребенка на позу и настроение (состояние). От этого зависит выбор варианта звукоподражательного слова Изображаемый объект называется словом, и только после этого произносятся звукоподражанием, восклицание, лепетное слово и т.п. Еще один вариант, например, словосочетание «Это петух, рассматривая картинку, говорит: «Петух кричит «Ку-ка-ре-ку!» полезно предложить: Петух-петушок - Петушок- Золотой гребешок, масляна головушка, шелкова бородушка и т.п. (рисунок 1). При назывании слов действий, указать, какой предмет производит действие: «Шарик лопнул – «Бах!», а не просто «Бах!»

Во-вторых, особенность картинок в том, что они «говорящие и звучащие. На них изображение человека сопровождается записью его речи-мыслей. В таком изображении является одномоментность (одновременность) действия жеста и речи ребенка.

Рисунок 1. Рисунок 2.

В-третьих, особенность картинок можно использовать для эмоционального и социального развития малыша.

На втором этапе работы у ребенка кроме жестов и лепетных слов, появились искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова. «Атя пёт» - Катя поет. «Аткие бики» - Сладкие яблоки. «Котя пит» - Котик спит и т.п. Появились некоторые грамматические формы «Катина а тое» - Картина на столе. Счет стал до 4-х. Малыш стал четко различать цвета: красный, желтый, синий. Связный рассказ по сюжетной картинке еще отсутствовал. Накапливался словарный запас в пассиве. Алеша научился выполнять артикуляционную гимнастику. Воспринимал логомассаж. Были поставлены заднеязычные звуки «г» и «к». Он достиг речевого уровня - 3 года.

На третьем этапе – это второй год пребывания ребенка на логопункте, когда ему исполнилось пять лет. Малыш стал четко и правильно произносить отдельные слова, пользоваться формами единственного и множественного числа имен существительных, употреблять глагольные формы: сядь, дай, иди, буду, не буду и др. Ошибки в употреблении форм числа и рода присутствуют и сейчас. Пытается пользоваться простым предложением, употреблять согласование существительных с прилагательным, например в игре: «Подбери подходящий лепесток к ромашке, васильку, тюльпану». Ответь на вопрос: «Какой василек?» - «Василек губой» и т.п. Все основные цвета различает, знает некоторые оттенки (голубой, розовый). Счет увеличился до 10. Любит игру «Дорисуй предмет», «Собери картинку или выложи домик из геометрических фигур» (до 5-6).

Испытывает эмоциональное удовольствие от игры «Большой - маленький». К концу первого полугодия второго года обучения приступили к цветным изображениям на картинке с сюжетным содержанием. Восприятие картинок у Алеши улучшилось, поэтому я использую такой прием: мы обводим пальчиком предмет на картинке, ребенок произносит это слово, как оно звучит, короткое или длинное, пытаемся различить звуки, насколько это возможно, затем определяем цвет животного или птицы, даем имя, как голос подает, можно спросить, чем питается, если не знает, объяснить. Получается мини-рассказ. Повторяем несколько раз. Таким образом, приступаем к связному рассказу. В дальнейшем делается запись в домашней тетради, чтобы отработали дома, наклеили картинку. Примерный рассказ: «Это рыжий кот. Его зовут Васька. Он мяукает: «Мяу-мяу!» Васька любит молоко».

К концу года мы приблизились примерно к 3,5-4 годам жизни. Хотя какую-то грань трудно определить, потому что у ребенка бывает разное настроение и отношение к занятиям то капризничает, то занимается с удовольствием. Сейчас Алеше 5 лет и 6 месяцев.

На эффективность коррекционных занятий повлияло то, что ребенок находится с детьми в группе общеобразовательного типа. Он вместе с детьми участвует во всех мероприятиях, которые запланированы воспитателями – это подготовка к праздникам и участия в них, выступлениях на спортивных праздниках города, в играх внутри группы и др. В группе он не отличается ни чем от других детей. Вместе играют, особенно он любит делать постройки из строительного материала, выкладывать фигуры из мозайки. Но больше ему нравиться играть с девочками. В некоторых случаях проявляет агрессию, если кто-то из детей его первым обидит. По мнению воспитателя у Алеши хорошие навыки самообслуживания, даже бывает педантичен, если ему неправильно завязали шарф или не так, как ему нравится. Сон у ребенка хороший, спокойный. Бывают моменты плаксивости. Заниматься любит больше индивидуально, чем в группе. Если ему нравиться, чем он занимается – это игра или аппликация, может долго и усидчиво.

Родители большое внимание уделяют ребенку. Когда идут из детского сада рассказывают об окружающем, читают стихи. Все задания логопеда выполняют добросовестно. Дома рисуют, составляют вместе узоры из мозайки и т.п. Много с Алешей занимается бабушка. Она учит его считать, проговаривать слова, опираясь на предметные картинки.

Несмотря на это, знания об окружающем мире у ребенка ограничены. Речевую инструкцию воспринимает с трудом.

Речевая память имеет низкий уровень, хотя зрительная неплохая. Понятийно-образное мышление с опорой на более выделяющие, яркие признаки. Испытывает трудности в переключении. Карандаш держит неправильно. Мелкая моторика слабая. При работе на индивидуальных занятиях быстро устает и требует переключения.

Все педагоги, которые принимают участие в образовательном процессе с Алешей, относятся с пониманием: подсказывают, помогают, стараются объяснить, если малыш не может справиться с заданием. Но, несмотря на многие положительные стороны, хочется отметить некоторое непонимание или боязнь родителей, которые совершенно отказываются от медикаментозного лечения, игнорируют лечение по направлению логопеда в медико-педагогический центр. Общими усилиями добились положительной динамики, но лечить ребенка необходимо. Не достаточно одного только коррекционно-воспитательного воздействия на сенсорную, интеллектуальную, аффективно-волевую сферу. Коррекция речи – это длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.

Индивидуальная программа логопедической работы с воспитанником ДОУ с диагнозом сенсомоторная алалия 4-5 лет

Период	Содержание работы	Сроки
I	Обследование речи ребенка. Составление индивидуального плана работы	Первые 2 недели обучения
1.	Формировать у ребенка невербальные формы общения: умение фиксировать взгляд на лице педагога, смотреть в глаза во время общения.	В течение года
2.	Развитие слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти, речевого дыхания, силы голоса, развитие чувства ритма, развитие фонематического восприятия, общей моторики и мелкой моторики пальцев рук.	В течение года
3.	Работа по формированию понимания речи: «Покажи игрушку (выбор игрушки и выполнение действий в соответствии с инструкцией), «Покажи картинку: чем мы едим суп? Чем ты ешь суп?»	В течение года
4.	Побуждать ребенка к речевому высказыванию по результатам действий с игрушками («Ляля топ-топ», «Машина би-би», «Паровозик ту-ту».	В течение года
5.	Побуждать ребенка к воспроизведению звукоподражания (ту-ту, би-би, му-му, пи-пи и пр.)	В течение года
6.	Работа по выполнению простейших инструкций: «Принеси машину», «Возьми мяч», «Покажи пирамидку»	В течение года
7.	Работа по выполнению совместных действий по речевой инструкции: «Поймай мяч», «Кати мяч», «Брось шарик в корзину»	В течение года
8.	Работа по формированию уточнению и обогащению словаря: 1) Звукоподражания («Кто как кричит?» Лепетные слова 2) Предметный словарь по темам: «Домашние животные» «Дикие животные» «Домашние птицы» «Дикие птицы» «Транспорт» «Детский сад» «Кабинет логопеда» «Игрушки» «Части тела и лица» «Овощи», «Фрукты» «Одежда» «Обувь» «Посуда» «Мебель» «Зима» «Семья» «Части суток: день-ночь» «Лето» «Насекомые» 3) Слова, обозначающие признак предмета по цвету (красный, желтый, зеленый) 4) Глагольный словарь (играет, рисует, танцует, поет, катается, кормит, прыгает, бегает, улыбается, плачет, смеется, спит, едет, стоит, строит….)	Сентябрь Октябрь Сентябрь Октябрь Октябрь Октябрь Ноябрь Ноябрь Декабрь Январь Февраль Март Апрель Май Июнь В течение года В течение года
9.	Формирование лексико-грамматических средств языка: 1) единственное и множественное число существительных: «Покажи и назови (Где машинка? Где машинки?) 2) Предлоги: на, под, в, за 3) Слова-антонимы (большой - маленький, грязный – чистый)	Октябрь Ноябрь (повторение)
10.	Формирование слоговой структуры слов: двусложные слова, состоящие из прямых открытых слогов (пила, рыба, лиса …); трехсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов (сапоги, молоко, лопата…); Односложные слова, состоящие из закрытого слога (мяч, лук..); двусложные слова, состоящие из закрытого и открытого слогов (ложка, мишка, кошка…)	В течение года
11.	Развитие навыков связной речи 1) Понимать вопросы, связанные с жизнью и практическим опытом ребенка («Что ты делал?», «Во что играл?», «Что рисовал?»); 2) Работа над пониманием рассказа, созданного по результатам реальных событий из жизни ребенка в группе, дома, на прогулке; 3) Работа по инсценированнию небольшого рассказа с использованием сюжетной картинки, игрушки.	В течение года

В связи с инклюзивным подходом в нашем детском саду общего типа находится Слава Прибытков, которому 3 года 7 месяцев с диагнозом синдром Дауна. Слава поступил с сентября 2007 г. в младшую группу общеобразовательного типа. Три месяца проходил адаптационный период. Дети к нему в начале поступления отнеслись с настороженностью. На данный момент они общаются с ним, играют, даже несколько опекают, так как он еще не очень хорошо ходит. Он говорит уже 10 слов, которые состоят из аморфных слов-корней. Использует жесты. Посещает коррекционные занятия, когда не болеет (очень часто болеет).

У Славы не развит артикулярный аппарат; отмечается полиморфное нарушение звукопроизношение; ограниченный словарный запас; связная речь отсутствует; просодическая речь маловыразительна и лишена эмоций. В речевых нарушениях преобладает семантический (смысловой) дефект. Нарушение речи стойкое. Уровень развития находится на этапе от 5 месяцев до 1 года.

С малышом проводится коррекционная работа на уровне игры – это по подражанию, выкладывать палочки, вставлять в прорези геометрические фигурки (очень любит). Проводится дыхательная гимнастика, пока без голоса и др. Разработана индивидуальная программа на год «Логопедическая работа с воспитанником ДОУ с синдромом Дауна». Главная задача этой программы – развитие возможностей ребенка в сфере общения.

Индивидуальная программа логопедической работы с ребенком с синдромом Дауна в возрасте 3 лет

Этапы	Содержание работы	Сроки
I	Обследование ребенка с синдромом Дауна и составление индивидуального плана работы	Первые 2 недели
II от 6 м. до 9 м. от 9 м. до 10 м. от 2 лет до 3 лет	Умение слушать и концентрировать внимание на том, о чем говорят. 1) Сидя на стуле, внимательно слушает и смотрит на человека. 2) В шумной обстановке слушает одного человека. 3) В течение 10 минут внимательно слушает рассказ, находясь с рассказчиком наедине.	В течение года
III от 6м. до 9 м. от 12 м. до 15 м.	Умение реагировать на жесты и выполнять простые указания 1) Меняет выражения лица в ответ на изменение выражения лица взрослого 2) Дает предмет говорящему в ответ на его просьбу. Указывает на предмет, о котором его спрашивают.
IV	Умение выбирать из разных предметов или картинок то, что нужно 1) Из двух предметов выбирает тот, который ему называют 2) Указывает на четыре части тела 3) В ответ на вопрос: «Где…? Показывает на себя. 4) Выполняет просьбу: «Дай мне… и…!», выбирая два предмета.	В течение года
V от 18 м. до 2 л. от 2 л. до 3 л.	Умение выполнять указания, в которых есть слова, обозначающие действия. 1) Выполняет одно из двух разных действий с одним предметом в ответ на соответствующую просьбу. 2) Выполняет три разных действия с одним предметом в ответ на соответствующую просьбу.	В течение года
VI	Умение выполнять указания, в которых есть слова, обозначающие признаки предметов или выражающие состояние	В течение года
VII	Умение выполнять просьбы, содержащие предлоги и другие слова, которые определяют местоположение одного предмета относительного другого. 1) По просьбе говорящего кладет предмет на и под перевернутую вверх дном коробку. 2) По просьбе говорящего кладет предмет в сосуд. 3) По просьбе говорящего вынимает предмет из сосуда.	В течение года
VIII от 2 л. до 3 л.	Умение реагировать на разные грамматические формы. 1) Распознает множественное число существительных. 2) Различает притяжательные местоимения. 3) В словах говорящего, который показывает два предмета распознает частицу «не»	В течение года
IX	Развитие слухового внимания и зрительного восприятия, внимания памяти, речевого дыхания, силы голоса, развитие чувства ритма, развитие фонематического восприятия, общей моторики и мелкой моторики пальцев рук.	В течение года

Литература

1. Гербова В.В. Занятия по развитию речи во второй младшей группе детского сада – М., 1981
2. Громова О.Е., Соломатина Г.Н. Логопедическое обследование детей 2-4 лет – М., 2004
3. Громова О.Е., Соломатина Г.Н. Лексические темы по развитию речи детей 3-4 лет – М., 2005
4. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта – М.: Просвещение, 2005
5. Ефеменкова Л.Н. Коррекция звуков речи у детей – М.: Просвещение, 1987
6. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников – М., 1990
7. Забрашная С.Д. ваш ребенок учится во вспомогательной школе – М., 1993
8. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у детей 4-5 лет – М.: ЮВЕТА, 2002
9. Коваленко В.В. Развитие связной речи у детей с ОНР – М.: «Гном и Д», 2001
10. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия – Л., 1985
11. Логопедия /под ред. Л.С. Волковой – М., 1989
12. Медведева Т.П., Панфилова И.А., Поле Е.В. Комплексное развитие детей с синдромом Дауна: групповые индивидуальные занятия – М.: Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2004
13. Майора Питерси Маленькие ступени. Восприятие речи. Книга 6 – М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001
14. Малер А.Р. Помощь детям с недостатками развития – М., 2006
15. Нищева Н.В. Организация коррекционно-развивающей работы в младшей логопедической группе детского сада. – СПб., 2006
16. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР – СПб., 2003
17. Нищева Н.В. Речевая карта ребенка с ОНР – СПб., 2006
18. Нищева Н.В. Занимаемся вместе. Домашняя тетрадь. Младшая логопедическая группа – СПб., 2003
19. Садовникова Л.Г. ваш ребенок начинает говорить – СПб., 2003
20. Селиверстов В.И. Игры в логопедической работе – М., 1981
21. Филичева Т.Б., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников – М., 1985
22. Филичева Т.Б, Соболева А.В. Развитие речи у дошкольников – Екатеринбург: Изд-во «АРДЛТД», 2000

Вернуться к содержанию